任务型教学在我国基础教育英语教学中适应性((2)
2013-10-20 01:52
导读：4、学生心理障碍导致的不适应。John Rosenwald曾指出：“中国学生性格内向、腼腆，我一提问题，学生便低头不语，课堂一片寂静。”笔者以为，除了性格内
4、学生心理障碍导致的不适应。John Rosenwald曾指出：“中国学生性格内向、腼腆，我一提问题，学生便低头不语，课堂一片寂静。”笔者以为，除了性格内向，导致学生在课堂上不能积极参与各种学习活动的心理障碍有以下两种：（1）焦虑心理。我国学生因儒家思想影响，过分注重自我形象，认为英语讲不准确、不流利、有损面子，说英语时自信心不足，常有不安全感；（2）自卑心理。我国学生由于缺乏语言环境，口头练习的机会少，且有意无意地使用母语，因而口头交际能力低，怕犯错误，这就形成了恶性循环：越依赖母语，口头交际提高越慢，越怕犯错误；口语水平越低，犯的错误越多，对母语的依赖程度就越高。于是，学生就普遍存在自卑心理。而这种心理会阻碍学生主动完成任务，乃至产生强烈的厌学情绪。
5、非智力因素导致的不适应。英语学习需要持之以恒，有的任务不是轻而易举就能完成的，需要查找各种资料，收集信息和处理信息，而且历时较长，完成一个任务，特别是项目性任务和探究性任务，往往是一个艰苦的过程。然而，现在中国绝大多数孩子都是独生子女，在家里差不多都是“衣来伸手，饭来张口”，这无形之中助长了学生的惰性。学习和掌握一门外语是一项十分艰苦的工作，没有信心、没有恒心、没有毅力、怕吃苦，是绝对学不会一门外语的。现在的学生刚学英语时，好奇心强，对英语十分感兴趣，但随着内容的增加，难度的加深，不少英语学习者带着灰溜溜的心情败下阵来。最终，学会了英语并没有几人。造成有限英语教育资源的最大浪费。在这种普遍现象下，学生一般都缺乏努力完成任务的动力。
6、学生的合作意识不强带来完成任务的困难。任务型教学倡导者认为，小组内进行合作学习是开展任务型教学的核心。合作学习指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确责任分工的互动性学习。 这需要相互的支持与配合，特别是面对面的促进性互动，积极承担任务中的一个责任，进行必要的沟通，从而建立互动和自信。合作学习将个人之间的竞争转化成小组间的竞争，有助于培养团队精神和竞争意识。合作学习中，有学习者的积极参与，高密度的交互作用和积极的自我意识，使教学过程不只是一个认知过程，还是一个交往与审美的过程。但孙云晓等人在《中小学生学习与发展研究的20个发现》中对“课堂教学的参与程度”的最新研究发现，从小学到高中，学生在课堂上主动回答问题的积极性越来越低，小学占13.8%,初中生占5.7%，高中生仅占2.9%；“知道也不举手”者，小学生占4.5%，初中生占14.5%，高中生竟高达53.8%。通过调查访谈，专家们认为，学生上课不愿主动提问发言，其实是儿童的主动参与权实现不充分的表现。学生们认为在课堂上的表达会受到各种限制，既受老师和标准答案的限制，又受到对表达方式的苛求如声音、口齿、站立姿势等方面的限制，此外，还可能会受到指责、甚至挖苦。于是随着学生年龄的增长，就会有越来越多的人变得谨小慎微。加之现在的学生多数是独生子女，存在着自私、狭隘等心理障碍，多
数学生的自我意识占主导，合作意识淡漠，一旦要他们合作完成各种任务，自然会不适应。
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7、任务型语言教学本身不适合一切学习者。Jane Willis倾向于将任务型教学适用范围定位于初学者这个层面。张海青（2002）认为，这里所指的初学者如果是成人或已有一定社会经验、有分析判断能力的人，那还比较有道理，可是如果指刚踏进校门的小学生，就很难说得过去。其理由是：（1）任务型教学认为语言学习是一个有机的整体，不能通过将其分割来学得，而应由学习者在接触真实语言(Authentic language)的过程中自己去分析和总结，从而建立语言意识(Language awareness)的目的。这就要求学习者具备分析和总结的能力，而要小学生做到这一点似乎甚难；（2）任务型教学要求学生执行的任务虽然有简单的，如交换个人信息、查时刻表、计算两地距离等，但也有要求具有一定社会经验和人际交往才能完成的任务，如作决策、解决问题等。而小学生完成这类要求过高的任务肯定有所困难。（3）如果是初学者，不管是成人还是小学生，他们掌握的目的语十分有限，那么他们凭什么来完成各种各样的任务呢？Jane Willis 在描述任务型教学时说过，任务型教学的一个重大特点是学习者可以自由的选择使用任何想用的语言形式来表达他们的意思，从而完成任务。这种说法很轻巧，可是，具备这样能力的人还需要学习吗？
如此看来，任务型教学并不适合所有的学习者。在选择采用任务型教学时，有必要考虑清楚它是否能够满足学习者的需要，对学习者是否能起到提高帮助的作用，以及学习者能否适应这种教学方法。只有认真分析了学习者的需求，同时充分了解各种教学法的特点之后，才能有针对性地选择真正适合学习者的方法，选用任务型教学才有可能切实地帮助学习者。
三、教材的适应性
英语教材是英语课程的重要资源,是英语教师进行课堂教学的依据。正如两个《课标》所指出的,教材是教师教学和学生学习的重要内容和手段。从80年代末至今，我国中小学英语教材历经两次重大改革。第一次改革是在80年代末到90年代初。在教育部的领导下，人民教育出版社与朗文公司合作为实施义务教育后的教学编写出版了一套英语教材。这套教材从根本上改变了旧的编写体系，采用了“华氏结构—功能法”。不仅重视语言知识，而且重视语言功能，它对全国中小学英语教学质量的提高起了重要作用。
（科教范文网http://fw.ΝsΕΑc.com编辑） 近年来，随着儿童开始学习英语的年龄提前和中学新生入学外语水平的提高。近三年来全国又进行了第二次教材改革。新出版的中小学教材就有《新世纪中小学英语系列教程》、《新时代小学英语系列教程》和《小学英语》等数十种。这次教材改革的共同特点是学习内容与过程都从静态的以文本传授改变为动态的用语言做事。这一特点为我国中小学英语教学应用任务型教学提供了资源上的保障，但是这些教材在实践运用中仍存在如下一些问题：
1. 过分依赖国外教材的引进。新编教材大多数是照搬国外用于第二语言教学的内容，注重在目的语环境下学生运用语言的真实性，没有充分考虑中国学生的实际需要。更具体地说，这些教材注重了与在西方国家学习英语的移民学生的实际生活相结合，但忽视了同在中国学习英语的学生的实际生活相结合。学生按教材要求完成的任务多数是国外TESL学生真实的社会生活任务，而不是在中国TEFL环境下真实的社会生活任务。由于对国外社会生活的隔绝，学生所完成的任务无法与自己的现实生活建立起应有的联系，故实际上是不真实的，也是无意义的任务。学生间进行的任务活动实际上是假交际性活动。由此看来，完全照搬国外教材并不利于我国中小学英语学科开展任务型教学。
2. 教材注重百科式的话题及新鲜信息的罗列，而对语言知识（如基本词汇、语法等）有意无意地忽略和淡化。一些词汇尽管新鲜但由于太长而难以拼读，可说性差，对那些还没有完全具备拼读能力的学习者，特别初学英语的学生，无疑会影响他们用所学语言去完成交际任务，更为严重的是忽视基本词汇的学习不利于培养学生对目的语的再生能力。基本词汇和语法都是学生完成任务的基础和前提。如果学生没有掌握一定量的基本词汇和语法就要求学生去完成各种任务，显然事倍功半。
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3. 现行中小学英语教材中，有的编写缺乏系统性；有的教材本身的任务梯度起伏太大，册与册之间的跨度太大；有的单元与单元之间的任务分类不是十分明确，缺乏应有的连贯性，难以形成由易到难、由浅入深、由简单到复杂的任务阶梯，且有些任务还是静态练习；有的任务结构编排不合理，任务的呈现采用单向的线性排列，英语知识孤立呈现。这些并不符合任务型学习的自然规律，且给任务型教学的实施带来诸多不便。
4. 教材种类虽多而教师无权选择教材。长期以来，教师没有选择教材的自由和权利，教材书目一直是上级行政部门指定。一个地区用同一种教材，一个地区城市和乡村同用一种教材，甚至一个省用同一种教材的现象十分普遍。这就使教师把教材当成“控制”教学的“法律”。不少教师把教材奉为“圣经”，惟其规定的教法是从，不敢越雷池一步。但不是每一套教材都适合我国不同地区基础教育英语教学实际以及适合任务型教学的实施，而圈定教材的教育行政主管却不一定了解这些问题。
5. 教师对新课标和新教材的不适应。胡鉴明在《论中国西部英语教育现状与发展》一文中，在调查西部教师对《课标》与教材难度的看法时，得出这样的结果：认为《课标》要求太高的初中教师为76.8%，高中教师为78.9%，学校领导为76.95%；就教材而言，认为太难或较难的初中教师为63.18%，高中教师为71%。有22.4%的高中英语教师在课时达到5-6节的情况下仍然认为只能完成2/3的教学任务。这些数据充分表明：任务型语言教学在我国大范围的开展和实施确有相当的难度。
四、语言教学环境的适应性
任务型教学的环境条件要求较高，除了对教师素质、学生学习方式等要求较高外，对设施设备、班级学生人数等外部语言学习环境条件也有较高要求。这些年来，我国中小学英语教学条件和环境虽有了很大改善，尤其是沿海地区和经济发达地区中小学无论师资水平、设施设备等都有利于任务型教学的实施。但是我国多数地方，尤其是经济落后的边远地区和贫困地区语言教学条件和教学环境都很差，实施任务型教学还存在着很大的不适应性。
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1、语言交际环境的不适应。实践证明，任务型教学在TESL环境下对移民或那些学习地的通用语或官方语的学习者进行语言教学实验的效果较好，其原因是在目的语环境下学习者课堂上所学的内容能够在真实的社会生活中得到自然的再现、自然的复习巩固和自然的交际运用。然而，在TEFL环境下学生除了在英语课堂上能接触英语之外，其余时间都是以母语在进行交流，并且绝大多数的学校在目前的经济条件下还请不起外籍教师,也很少或几乎没有机会与外国人对话。由于生活和学习环境的局限性,学生不可能有用英语进行交流的迫切要求。教师在英语方面的实际水平也难以在课堂上创造真实有效的语言交际情景,对本来就难以有机会用英语进行交流的学生,无疑是雪上加霜。如此的语言学习环境,与在TESL环境下习得目的语的差别是显而易见的。要实现任务型教学倡导的“意义为中心、任务为载体、交际为宗旨”的教学思想,无疑会遇到各种各样的障碍。
2、教学条件的不适应。在笔者的调查了解中，一些学校领导对英语教学的重要性及英语教学所需要的基本条件缺乏应有的了解。一是教师每周的课时太重，有的教师每周任课多达20节以上。二是这几年不少学校盲目扩招，班大人多，教师不可能给予每个学生足够的照顾，pair work或group work难以顺利开展。三是一些学校，特别是农村学校连最基本的教学条件都的得不到保证。在笔者的调查中，有的农村中学还在几人共用一台录音机，更谈不上使用投影仪，多媒体或语言实验室；没有配套的听力训练和阅读教材，甚至有时连《教师参考用书》都没有订购，没有《英语教学挂图》、也没有英语简笔画等，在这种巧妇难为无米之炊的条件下，开展任务型语言教学的困难是可以想象的。四是学科之间的时间分配互相倾轧，导致学生课业负担过重。五是目前多数学校在农村，教学资源普遍匮乏，教师和学生手头无法找到足够的资料来完成某些任务或项目。所有这些都给营造和谐的任务型学习氛围制造了障碍。
您可以访问中国科教评价网（www.NsEac.com）查看更多相关的文章。 五、英语教学评价的适应性
两个《课标》明确指出，对学生英语学习的评价应以课程目标和相应级别的教学目标为依据，且要以形成性评价或语言行为表现评价为主，这是符合中小学实施任务型教学规定的。但目前,我国基础教育英语教学中,对学生的形成性评价不够重视，各种考试分数作为评价教师教学水平和学生学习水平高低的现象仍然较普遍。教师教的学生考分高,这个教师就是好老师;否则,就是一位不称职的老师。不可否认,开展任务型语言教学对改变学生的学习方式,提高综合运用语言和自主学习能力都是大有裨益的。但不可忽视的是这些能力还不能完全和学生的现行考试分数挂钩。事实证明,注重上述能力的培养,考试结果还不如传统的老办法令人满意。可见,评价机制和考试制度如不改变,在我国开展任务型教学仍有诸多困难。目前中小学英语教学评价的手段大多数还停留在终点性测验上，这种评价形式存在着诸多问题，其主要表现为：（1）过分强调评价的甄别与选拔功能，忽视促进学生全面发展的功能。（2）
评价指标单一，以语言知识为核心，忽视了对学生交际运用语言的能力的考查。（3）以考试为指挥棒，考什么就教什么，教师为考而教，学生为考而学，陷入了“应试教学”的泥潭。（4）只重视反映学习结果的评价，忽视了体现学生学习过程的评价。（5）以学生的分数作为唯一评价的量化标准，导致激烈的分数竞争，使学生与教师陷入了无边的题海。由于学习负担重，精神压力大，导致部分学生厌学、弃学。（6）评价观念以学科为本，缺乏以人为本，忽视了对学生学习兴趣，学习态度、学习策略以及文化意识的评价。 （7）学生在评价活动中充当的角色是被动接受者，学生的学习积极性得不到有效的调动。
内容来自www.nseac.com 此外，实施任务型教学要求的形成性评价或语言行为表现评价，本身也存在不适应的问题。如：这种评价需要的时间过长，也需要对学生进行单个评价，这对于大班教学的学校，显然难以开展，首先，教师的工作量就是很大的问题。同时，评价的标准、尺度等难以把握，评价的客观性、公正性就值得考虑。行为评估不仅在课堂上进行，还要由学生参与相互评价。学生能够适应吗？即便能够适应也需要相当体验学习的时间。此外，中考和
高考的压力，家长和社会的接受性也值得怀疑。
综上所述，在我国基础教育英语教学倡导任务型教学虽然有适应的成分，但更多的是面临严峻挑战和诸多不适应的情况。因此笔者认为，我国中小学英语教学在积极开展任务型教学实践和探索的同时，还须加强教师教育观念转变、重视教材建设和教师的专业能力发展、强化师生角色转换、建立反映学生学习过程动态的评价体系，逐步建构能够贯彻落实两个《课标》精神并具有中国特色的任务型教学模式。
主要参考资料：
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