怀特海过程哲学的现代教学论意义(1)(2)
2015-08-15 01:23
导读：在此，实际存在物，也可称为“实际场合”，是构成世界的最终的实在事务，是经验的沉淀物，既错综复杂又相互独立。每一种实际存在物都可以用无数种
在此，实际存在物，也可称为“实际场合”，是构成世界的最终的实在事务，是经验的沉淀物，既错综复杂又相互独立。每一种实际存在物都可以用无数种方法来分析。把实际存在物分析到各种“摄入”是一种展示实际存在物的本性中最具体的成分的分析方式。
摄入(prehension)有两种形式，即“积极的摄入”和“消极的摄入”。在构成该主体的统一性的这些摄入的渐进合生中，前者可称之为“感受”，后者把它的材料归于无效。
联结(nexus)，是一组实际存在物，它们存在于由它们的相互摄入所构成的，或者反过来说也一样，是由它们各自在对方之中的客观化所构成的关系的统一性中。
实际存在物由于彼此摄入而相互关涉。因此，就实际存在物的共在来说，存在着真实的个别事实，它们是真实的、个别的和具体的，如同实际存在物和那些摄入是真实的、个别的和具体的一样。实际存在物中任何这种共在的事实都可称作联结。那些直接的现实经验的终极事实就是这些实际存在物、摄入和联结。因此，在这个意义上就教学活动而言，必须认识到思维的主动性，即“人的大脑从来不是消极被动的，它处于一种永恒的活动中，精细而敏锐，接受外界的刺激，对刺激作出反应。你不能延迟大脑的生命，像工具一样先把它磨好，然后再使用它。不管学生对你的主题有什么兴趣，必须此刻就唤起它；不管你要加强学生什么样的能力，必须即刻就进行；不管你的教学给予精神生活什么潜在价值，你必须现在就展现它。这是教育的金科玉律，也是一条很难遵守的规律。”[6]
在教师教学观的塑造问题上，我们要多角度、全方位地认识整个教学过程。也就是说：“我们需要理解每一直接当下的存在如何需要它先于自身而存在的过去，如何需要作为其存在自身的本质要素的未来。因此，在直接的存在中有三个要素——过去、现在和未来。直接的有限存在就以这种方式守护了它向无限的扩展，因为这是其自身的一种内在关系。”[7]过程哲学认为有三个从事物的终极性质中涌现出的主要范畴条件：主体统一性范畴、客观同一性范畴、客观多样性范畴。第一个范畴必须处理自我实现。自我实现是众事实的终极事实。现实性是自我实现的，而且任何在进行自我实现的东西都是现实性的。第二个和第三个范畴必须处理客观的决定性。所有存在物，甚至包括其他实际存在物，都要以某一现实的确定性的决定物的能力进入该现实性的自我实现之中[8]。从这个角度认识教学过程才有可能将教师与学生结合为一个有机体，教与学才有可能实现真正意义上的互动。怀特海认为：“(教学)最好的做法取决于以下诸项不容忽视的因素，即教师的天赋，学生的智力类型，他们生活的前景，学校周围环境提供的机会，以及与此相关的各种因素。”怀特海所说的与此相关的各种因素说到底其实是文化在教育中的作用，“文化是思想活动，是对美和高尚情感的接受。支离破碎的信息或知识与文化毫不相干。一个人仅仅见多识广，他不过是这个世界上最无用而令人讨厌的人。我们要造就的是既有文化又掌握专门知识的人才。专业知识为他们奠定起步的基础，而文化则像哲学和艺术一样将他们引向深奥高远之境。我们必须记住，自我发展才是有价值的智力发展，而这种发展往往发生在16岁到30岁之间。”[9]
（科教范文网 fw.nseac.com编辑发布） 关于如何有效进行教学实践的问题。过程哲学反对二元对立，注重事物的内在联系，“每一种现实性本质上都是两极性的，即既是物质的又是精神的，物质遗传本质上伴随着部分地与之相一致的概念反应，并且部分地引人某种新的有关联的对立物，但是永远要引入强调、评价和意图。把物质和精神方面整合为某种经验统一体是一种自我构成活动。这是一种合生的过程，并且通过客观不朽原则而刻画了超越它的那种创造性。所以，尽管心智是非空间性的，然而，心智永远是对作为空间性的物质经验的反应和整合。”[10]在教学上这就需要我们从整体上把握知识体系，而不要将其简单地予以割裂，以僵化的一系列“规范”进行展示。另外，我们有必要淡
化学科、专业间的界限，使教师和学生在自己专业领域探索的同时，能够涉猎其他领域的内容和研究方法。“技术教育与文科教育对立是错误的。不涉及文科的技术教育不可能完美，不涉及技术的文科教育也不能令人满意，换句话说，凡教育必传授技术和充满智慧的想象。用更简单的语言来概括：教育应该培养出这样的学生，他既很好地掌握某些知识，又能出色地做某些事情。这种实践和理论的紧密结合是相辅相成的。”[11]所以，教学实践这本身就是一个主体的经验过程，“过程可能不是别的什么，只能是经验中的主体自己。”在具体的教学过程中需要我们加强人文素质教育，因为它是承载我们知识体系的基础，“普通文化旨在培养大脑的智力活动，而专业课程则是利用这种活动，但不应过分强调两者之间的这种简单的对立。正如我们所看到的，在普通文化课程中，学生会对特殊的问题产生兴趣：同样，在专业学习中，学科外在的联系使学生的思想驰骋于专业领域之外更广阔的空间。此外，在学习中不存在一种课程仅仅传授普通的文化知识，而另一种课程传授特殊的专业知识。……你不能将学习浑然一体的表面分开，教育所要传授的是对思想的力量、思想的美、思想的条理的一种深刻的认识，以及一种特殊的知识，这种知识与知识掌握者的生活有着特别的关系。”[12]所以，在课程设计上就需要在不同的课程之间建立起它们之间的内在联系，这种联系的功能在于课程的学习不仅仅是某种工具的掌握，更重要的是对一种思想的认识和一种观念的形成。“在一个国家的教育系统中须有三种主要的方式，即文科课程、科学课程和技术课程。但其中的每一种课程都应该包括其他两种课程的内容。……每种形式的教育都应该向学生传授技术、科学、各种一般的知识概念以及审美鉴赏力；学生在每一方面所受的训练，都应该由其他两方面的训练补充而相得益彰。”[13] 共2页: 1 [2] 下一页 论文出处(作者):马晓峰
