教育研究应研究什么样的“问题”(1)(2)
2017-08-12 02:28
导读：确定与研究“炮制的问题”，可以说是教育研究中令人深痛恶绝的一种丑行，因为“炮制的问题”的所谓“确定”过程与“研究”过程，其实已无异于“行
确定与研究“炮制的问题”，可以说是教育研究中令人深痛恶绝的一种丑行，因为“炮制的问题”的所谓“确定”过程与“研究”过程，其实已无异于“行骗”过程。研究者之所以会把这种“炮制的问题”作为研究对象，准确地说，研究者之所以会“制造出”这些“假”研究问题，作为一种“个体行为”，无疑可质询其道德品质与学术人格，但若不少研究者都在致力于“研究”“炮制的问题”，那便是教育研究的悲哀了，就不是一个可简单归结为研究者个人道德品质与学术人格的问题了，而是必须反思我们的整个学术环境，反思我们现在的这种过于注重数量、一味推崇数目化管理的学术环境有没有“逼良为娼”的嫌疑，是不是常常逼得一些研究者为了在这样的环境中“生存”而不得不“炮制”一个或一些研究课题。
第四种是教育理论的发展或教育实践的改善迫切需要去解释与解决、且研究者本人也有研究欲望与研究热情的问题。此时，研究者个人的探究意趣已同外部社会（理论的与实践的）研究需求相互吻合，研究者“自己的问题”、“个人的问题”已经同“他者的问题”、“公众的问题”相互对接。此时，研究者所从事的教育研究既是教育理论发展过程与教育实践改善过程的“真实的”组成部分，也是研究者的生命运动的“真实的”组成部分，因为它已融入到研究者的日常生活之中。我们可把这种研究问题冠名为“互通的问题”，即研究者个人意愿与社会需要之间的互通，研究者个人生命过程与社会发展过程之间的互通。
显然，这种“互通的问题”具有极高的价值与极大的效益，因为它兼具社会价值与个人价值，兼收社会效益与个人效益。即是说，它可使社会与个人实现“双赢”。研究“互通的问题”，既是社会的幸运，也是研究者个人的幸福。在这个意义上，研究“互通的问题”，这本身也就成了教育研究的一种境界。
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以上四种研究问题可用表1予以表示。
于是，我们便可借此重新审视研究问题的“真”“假”判断标准。
究竟依据什么来判断教育研究者所研究的某一问题是不是“真”问题？过去，我们所采用的通常只是一种外在的、客观的标准，即教育研究应当满足发展教育理论或改善教育实践的迫切需要，应当根据这些需要来确定研究问题，凡是不从发展教育理论或改善教育实践之迫切需要出发的所谓研究问题都是假问题。应当说，这一标准并没有错，现在也仍应坚持这一标准，本文在上面也强调了这一标准。但与此同时，笔者以为，仅仅根据这一标准是不够的。试想，教育理论的发展与教育实践的改善需要教育研究者去探讨的问题何止一二？可以说有成千上万！作为教育研究者个人来说，无论如何也不可能去一一探讨所有这些问题，他不能不有所选择。这就产生了一个关于确定研究问题的另一种标准的问题，即一个除了上述外在的、客观的标准之外还必须同时依据的其他标准的问题。
表1 教育研究的“研究问题”分类
对研究者而言
真问题 假问题
对社会 真问题 互通的问题 异己的问题
而言 假问题 私己的问题 炮制的问题
在笔者看来，一旦研究者承认教育研究的问题确定，亦即教育研究的具体对象选择必须适应发展教育理论或改善教育实践的需要的话，那么，剩下来的事情其实只有一件，即考虑研究者自身的探究意愿与探究能力，根据这种意愿与能力来确定研究问题。于是，我们便可明确提出关于选择具体研究对象、确定具体研究问题的“内在标准”、“主观标准”的概念。如果说外在的、客观的标准是一种“利他性标准”的话，那么内在的、主观的标准便是一种“利己性标准”。
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由于意识形态语境的长期影响，“利己”也许还不是一个能为许多人在公众场合明确认可的概念，但任何一个尊重事实的人其实都心知肚明：“利己”其实已成为我们今天在呼吁关注人的主体性、倡导张扬人的个性、强调行动选择同个人生活史之间的关联时所不得不承认、不得不面对的一个范畴。问题不在于要不要利己，而在于要什么样的“利己”，在于“利己”的同时还必须利他。因此，合理的认识应当是：一方面，舍弃利他性标准去确定研究问题，是对他者、对公众的漠视，是研究者缺乏社会责任感的表现，这种研究不可能受到外部社会的欢迎；但另一方面，舍弃“利己”性标准而确定研究问题，则是研究者对自身的漠视与压抑，即漠视自己的生活史、压抑自己的意愿，这种研究不仅不可能凸显研究者的个性，甚至会成为研究者的一种痛苦的经历。
于是，关于教育研究之“研究问题”的“好的”标准也就顺理成章地产生了。这就是：一个“好的”研究问题，应当不论对于教育理论的发展或教育实践的改善来说，还是对于研究者自身的发展来说，都是“真”问题；是同时符合“外在标准”与“内在标准”、“客观标准”与“主观标准”、“利他性标准”与“利己性标准”的问题。
提出真问题的“内在标准”、“主观标准”，或者说“利己性标准”，目的在于强调研究同研究者自身生活史（含
研究生活史）之间的联系。任何真正的研究都必须是研究者的一种生命运动，都必须是研究者自身生活史的产物与延续。（注：吴康宁.我们究竟需要什么样的教育取向研究？[J].教育研究，2000,(9).）
这至少有两层涵义。一层涵义是说，同研究者既有经验之间缺少任何关联的问题乃是“无根”的问题，研究者不可能对“无根”的问题作出“合情的”解答，研究者只能进行他有相应经验基础并因此而能产生必要感悟的研究。另一层涵义是说，同研究者现有能力之间相去甚远的问题乃是“无望”的问题，研究者不可能对“无望”的问题作出“合理的”解答，研究者只能进行他有相应能力基础并因此而能运用必要研究方法的研究。明知无情而强为，明知无能为勉为，这就逼得研究者不得不说大话、说假话、说空话。
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当然，如前已述，当对教育现实所面临的重要问题加以解释与解决的任务历史地落到研究者身上的时候，研究者既便缺少必要的经验基础与能力基础，也不能就此退却，而是应挺身而出，勇敢承担。但这种挺身与承担不应只是一个拍胸脯与拍脑袋的过程，而是意味着必须同时启动、且可能必须始终伴随着一个主动适应、积极学习的过程，其目的在于扩充经验，增强能力，使原初的“无根”的问题逐渐转变为“有根”的问题，“无望”的问题逐渐转变为“有望”的问题。
一句话，研究者不能完全抛开自身的生活史去确定研究问题，即便确定了这样的研究问题，也研究不好。在这个意义上，也仅仅在这个意义上，我们说任何真正的研究其实都是研究者自己的研究，任何研究问题其实都是研究者自己的问题，都是研究者在其自身生活史的作用下“看”出来的问题。自身生活史并不是一成不变的，而且有时也是需要主动予以更新的。
这，其实也是我国改革开放20多年来教育研究的实践屡屡向我们表明的一个基本事实。
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