学校教研文化重建论略(1)(2)

    教学研讨应当是教师之间一种日常化的合作实践。它并不等同于研讨课，更不能将研讨课简单地等同于公开课。因此，确立一种合理的教研文化，必须明确教学研讨的意涵。首先，在最表层的时间维度上，教研并不等同于课前的研讨。这意味着教研时间的延伸。即不仅在教学设计环节中进行教学研讨，而且将研讨延伸到课后的反思中。反思性研讨无论是对于授课教师还是对于参与观摩的教师，都是非常重要的发展资源。例如，一堂课结束后，对于承担授课任务的教师而言，可以自问：这堂课暴露出什么问题?这些问题是属于准备不足造成的，还是因为个人素质欠缺导致的?课堂上学生的参与状态如何?这堂课值得总结的经验有哪些?如果在平行班级再上一次同样的课，我可以在哪些方面有所改进?……对于参与观摩的教师而言，可以追问：这堂课暴露出的问题是属于授课教师的个人问题，还是一种带有普遍性的问题，我是否存在这样的问题?从授课老师身上，我能够学到什么，可以借鉴什么，应该回避哪些类似的错误?……在相互的质疑问难、彼此的真诚建议、积极的自问与反问中，教师发展能够获得真实的空间。其次，在中间层次上，教学研讨并不完全是服务于特定的授课任务的，更不能把教学研讨仅仅定位为公开课的准备环节。事实上，教研作为一种教师之间相互合作、共同发展的实践策略，渗透在日常的教育教学实践中。它包括着公开课，但公开课仅仅是教学研讨的一种特殊表现方式；它有时服务于特定的授课任务，但其真实的内涵要丰富得多。例如，教师之间共同研究学生的心理发展规律、成长需要，以作为课堂教学的“基础性资源”，这也是教研的重要内容；教研组内部的教师共同钻研教材，发现教材的整体结构、单元际结构和单元内部结构，这也是教研的重要构成；教研组之间突破学科界限，就共同关心的问题展开研讨，这亦是学校教研活动的题中应有之意。凡此种种都表明，当前对于教研活动的理解失之褊狭，我们在重建教研文化时应当使教学研讨之意蕴重新回归丰富。再次，在更深层次上，教学研讨不仅是教师发展的重要途径，而且应当成为当代教师的一种职业生存方式。生活在全球化和信息化的时代背景中，教师不应该也不可能在一个封闭的自我世界中思考问题，开展教学研究与实践。对于教师的成长而言，开放的心态、自我超越的精神是非常重要的。只有拥有一个积极学习、开放自我的心态，一种发展自我、挑战自我的意识，一种彼此真诚合作、共生共长的观念与行动姿态，教师才能在不断的发展之路上保持一种空灵之境，让同事的意见可以进入，而自己的建议和意见也可以真诚而敞亮地流向对方。从这个意义上讲，教学研讨之价值就不再仅仅体现为帮助教师提高教学效果，也不再局限于促进教师的专业发展，它更是一种对生命意义的领悟。当一个教师在同事的建议与帮助下不断提升专业水平与人格修养，当他因参与了别人的成长而感到欣慰时，其人生境界其实已经在无形中发生了变化。这是生存论意义上的教研文化之魅力所在。

    3．在学校转型性变革中培育新型教研文化

 文化具有弥散性，但文化绝不是“皇帝的新装”，不能把文化当做空洞无物的标签到处张贴。文化之特质、个性往往是在具体的细节、真实的行为中体现出来。而其内在的意蕴则往往要通过对诸多外在表现形式进行“沉入根底”式的体悟与辨识，方能有所领悟。因此，新型学校教研文化的创生，是一项深度变革，它绝不像一些人所理解的那样，由身处局外的文化包装公司就可以完成。而是必须在合理的价值观指导之下，与学校真实的变革实践融合起来。