拓展评价的视阈——20世纪美国教育评价研究的发(2)
2017-08-22 01:18
导读：在这个时代，评价者意识到评价技术必满足各种各样的需求，委托人的需求、中心的价值、真实的情况、探究的需要、精确的要求，评价的方法得到了发展
在这个时代，评价者意识到评价技术必满足各种各样的需求，委托人的需求、中心的价值、真实的情况、探究的需要、精确的要求，评价的方法得到了发展，例如，目标游离评价(goal-free evaluation, Scriven,1974,Evers,1980)、支持一对手小组(Adver-sary-advocate teams,Stake & Gjerde,1974)、支持小组(Advocate teams,Reinhard,1972)、元分析(Meta analysis,Glass,1976;Krol,1978)、应答性评价(responsive evaluation,Stake,1975)、自然主义评价(naturalistic evaluation,Guba & Lincoln,1981)等等。此时，更受人青睐的是案例研究(case study)，案例分析可以避免破坏其他参与者对潜在事件的透视，它不仅仅作为汇报的方式，更是提供了丰富信息。1980年，12个关心教育评价问题的组织构成了联合委员会，共同发布了文件《教育方案、计划和资料的评价标准》(The standards for evaluation of educational programs,projects and materials)，1981由麦格罗·希尔(McGraw-Hill)出版公司出版。
随着联邦政府对教育领域的渗透，评价开始作为政治的行动，评价者以智囊团的方式存在，努力地为相关的政治社区提供信息。克龙巴赫也将评价纳入了政策的领域，认为评价主要是提供信息、思考和决策的材料。20世纪的最后十年，教育评价已经成为一个成熟的专业领域。不过，专业机构之间的合作虽能很好地用于提升行为和提高评价的质量，实际的评价却很少发生变化；而且，人们需要教导评价者如何获得、尝试、反馈和发展新的评价技术。
四、研究发展的两条路径：反思范式的递进
教育投资体系的变革对评价研究的发展提供了物质基础，评价研究问题领域的成熟带来了评价理论的演进。第一，评价对象不断得到拓展，从单纯学生成就评定到教学过程的评定，以课程领域为例，从课程目标的评价到整个课程改革方案(如CIPP模式，即context,input,process,product)的评价。第二，评价目标从单一到多样，从衡量预期目标的达成，到关注实施过程中的即时目标达成。第三，评价标准多元化，随着对实施过程的重视，实践过程的各种参与者的立场开始被评价者关注，这种参与者的价值渗入影响了评价研究的发展。第四，评价方法的宽容，随着评价对象的拓展、评价目标的多样、评价标准的多元，评价方法也发生了相应的转换，从单一的测量方法，到关注实践历程的
人类学方法。
（转载自http://www.ＮＳＥＡＣ.com中国科教评价网）
对教育目标的攻击、对教育方案实施过程的反思促动了教育评价的发展路向：首先，针对教育目标本身的攻击去除了所谓的客观价值的假象，教育评价的作用从“证明(prove)”走向了“改进(ireprove)”。如1972年，斯克里文提出的目的游离评价(goal-free evaluation,简称GFE)模式，将评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”。他认为一般评价是为了检测“是否能够达成预先存在的目标”，从而忽略了那些积极的非预期的结果。在他看来，评价的原则应该是“有效的结果”而非“目标”，为此评价者必须意识到所有的结果，还要创建一个被评价对象的档案袋。“空白课程”的提出者艾斯特在《教育的想象》一书中提出要以“表现性目标(the expressive objectives)”为标准，进行“启示性评价(illuminative evaluation)”。
其次，为了促进方案的改进，教育评价的对象发生了变化：以课程领域为例，必须针对课程研制的全面过程采取考察。就将课程实施的背景(context)、过程(process)、成果(product)全部纳入评价的范畴，如20世纪60年代的CIPP方案评价模式、60年代后期应用广泛的评价学习中心(Center for the Study of Evaluation,简称CSE)评价模式等。当我们发现课程评价已经转向“教程的决策”、“关于个体的决策”和“行政的调控”的时候，就不得不意识到课程本身所具有的计划性、目的性与组织性。因此，人类学的方法开始作为评价方法的基础，如“应答式评价(responsive)”、“启示性评价(illuminative)”或“案例研究”等。
再次，由于容纳了相当多的评价对象，也就是说将各种时空的人的价值都纳入其中，为此课程的评价标准也发生了变化，从“有效”的功利价值到包含了“生命”原则的伦理价值。故此，人们开始关注课程评价的价值主体、价值主体的需求问题。既然如此，在评价的过程中就需要关注到评价者、被评价者各自的价值立场，注意到评价标准和评价对象之间的匹配，关注到评价手段与评价对象的匹配。现代课程评价研究力图在制定评价标准、收集评价资料、采取评价方法上能够兼顾到更多价值取向。
（转载自http://zw.nseac.coM科教作文网） 藉着对评价历史的回顾，我们可以看到直到今天为止，这些变革造就了三个具有差异的评价范式（见图1)，每个范式都具有自己的目的、偏好的技术、关注的焦点等等。由此，我们便获得了对研究发展的一种沉思：现代化促使我国的教育研究面临着巨大的危机，我们的学者不得不一边追赶，一边进行着反思，步伐在国际化与本土化之间交替，踉踉跄跄地前进。研究主题的变化代表了一种景况的转变，以及对研究者自身角色和地位的反思。
图1 课程评价范式图解
参考文献：
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