综合大学办师范教育：历史、现状与模式(1)(2)
2017-08-22 01:25
导读：优势之二，是综合大学的多学科性。多学科性是综合大学的重要特征。特别是20世纪90年代的新一轮院系调整，通过院校合并与重组，综合大学开始走向真
优势之二，是综合大学的多学科性。多学科性是综合大学的重要特征。特别是20世纪90年代的新一轮院系调整，通过院校合并与重组，综合大学开始走向真正的综合，大多囊括了文、理、工、农、财、管、医等主要学科门类。这种较高水平上的多学科性，对师范教育的意义是双重的。一方面，它有利于拓宽师范生的知识面，开阔他们的视野，提高他们的综合素质。只要我们承认教师的任务不是单纯地传授某科知识而是塑造一个完整的心灵，那么我们对未来教师知识面和视野的拓宽再怎么强调都不算过分。另一方面，在多学科的基础上进行师范教育，也是培养多样化的师资、适应中
小学教育改革需要的重要途径。
除以上二者外，综合大学办师范教育，还有一些其他的优势，诸如较先进的硬件设施、较高的国际化程度、较好的学校认同感、较广泛的社会服务面等等。总之，综合大学办师范教育的这些优势，是综合大学自身所有的、有利于师范教育的内在因素和可能性。只要在适宜的条件下，利用好这些优势因素，将可能性转变为现实性，那么，综合大学办师范教育的意义将是显而易见的。苏州大学作为一所省属“211工程”重点建设的综合大学，自1982年由江苏师范学院改制以来，经过20年以综合大学办师范教育的实践，表明综合大学办师范教育，能够充分发挥综合性大学的学科优势，提高师范专业的教学层次，提高师范教育的师资质量，强化师范专业的全面素质教育；还有助于充分利用教育资源和提高办学效益；有助于促进学科发展和提高非师范教育的质量。[5]其最终的结果，不但是促进了综合大学和师范院校的交互发展，而且为中小学提供了更多的合格师资，促进了整个教育事业共同发展。
（转载自http://zw.ＮＳＥaＣ.com科教作文网）
综合大学办师范教育，虽然有种种的优势，但是，我们也要清醒地看到，就我国目前的综合大学而言，办师范教育也有其内在的弱势甚至是劣势，这是不能不加以强调的。
弱势之一，现有的综合大学，大多数都缺少最低数量要求的教育学科师资。师范教育是双专业教育，即学科专业和教育专业。进行教育专业的教育，从范围上看，既需要教育学、
心理学及其有关分支学科的专业教师，还需要各个学科的学科教学论专业教师，在现阶段甚至还需要“教师口语和书法”等课程的教师；从质量上看，随着教育的发展和教育现代化进程的加快，教师的专业化程度越来越高，对教师质量的要求越来越高，相应地，对培养教师的教育学科教师的要求也水涨船高。教育学科的教师，不仅要能够教给师范生教育的理论，还要以其自己的学术素质教给学生教育的智慧和能力。不经过完整的、严格的教育理论和实践的训练，是难以胜任教师的教师这一使命的，更不是那些能够写几篇貌似教育学的“教育时评”的人可以充数的。综合大学虽然在学科专业上有充分的师资保证，但目前大多数综合大学教育专业的师资都严重匮乏。因此，目前情况下，综合大学开办师范教育应慎重行事，不能一哄而起。为此，特提出两点建议。1.实行师范教育资质审查制度。可由教育部师范教育司牵头组织一个审查委员会，对综合大学的师范教育资质（师资、设施、实习学校等）进行审查，合格者方可实施师范教育，以保证师范教育的质量和声誉。2.加快教育学科学位点的建设。师范教育的发展带来了对高质量教育学科师资的高需求。但是，近几年的学位点审批却将教育学科列为“限制学科”，不符合实际的需求，建议取消这种限制，并将其列为加速发展的学科。
本文来自中国科教评价网 弱势之二，是由于综合大学办师范教育的优势发挥不当而造成的。综合大学具有高学术性、多学科性的优势，如果这些优势利用不当、发挥不当，那它们就非但不能成为有利于师范教育的优势，甚至还可能走向反面，成为不利于师范教育甚而妨害师范教育的渊薮。如果不发挥好高学术性的优势为师范教育所用，而是片面地强调高学术性，那么，高学术性就会成为轻视师范性的理由，成为师范性的对立面，最终以学术性来压制师范性，否定师范性，使师范教育变质，甚至给师范生带来心理的压抑和伤害。如果不把师范教育当做一种特殊的教育类型，而仅仅把它当做众多学科中的一个学科，或者仅仅把它当做教育学科的事，那么，就会妨碍师范教育对多学科的有效利用，使师范教育偏于一隅，成为孤家寡人，终而还是限制了师范生知识面的拓展和综合素质的提高。
综合大学办师范教育，优势明显，弱势也不容忽视；优势与弱势在一定条件下可以相互转化。为了最大限度地扬长避短，发挥优势，消减弱势，重要的是充分认识师范教育的特殊性质和作用，建立起综合大学办师范教育的有效模式和机制。
四、采用“4+1”模式，即四年的学科专业教育再加一年的教育专业教育，是现阶段我国综合大学办师范教育并发挥其优势的可行模式
目前我国师范教育的课程安排，大部分是将教育课程的教学分散在第四至第七学期中，与学科专业课程并行开设。这种做法虽然保持了教育专业训练的连续性，但是由于教育课程与学科课程并设，教育课程不可避免地会受到学科课程的挤压，师生的精力、时间投入都严重不足，效果大打折扣，而且，由于拉长时间分散教学，也很难开展一些较大规模的教育实践活动。针对这种弊端，一些院校，尤其是有师范教育职能的综合大学，提出了师范教育的“3+1”模式，即师范生前三年与非师范生一样学习学科课程，第四年集中进行教育专业训练。这种做法虽然较好地克服了教育课程分散教学带来的弊端，但是，却未能体现出综合大学的优势。四年的学科专业教学是一个完整的过程。如果只接受前三年的学科专业教学而放弃第四年的学科训练，而且第四年的学科训练往往是前沿性的选修课和科研训练，这显然不利于体现综合大学高学术性的特点，对师范生来说是一个很大的损失。
（科教范文网http://fw.NSEAC.com编辑发布） 为了较好地克服上述两种情况的缺陷，发挥综合大学办师范的优势，体现综合大学办师范的持点，在综合大学的师范教育中实行“4+1”模式，在当前是一种可行的选择。“4+1”模式是一种五年制的教育，前四年师范生与非师范生学习同样的学科专业课程，接受完整的学科专业训练，取得该学科的学业证书（在这前四年中，师范生可以明确师范身份，也可以不明确，这仅仅是一个操作的问题），第五年则进入到教育专业学习，接受一年的教育专业训练。这一年的教育专业学习，在内容上可以分为三大块。1.教育理论课程，主要是教育学、心理学、学科教学论、
教育技术学等，可集中在第九学期开设，此外，还可以在第十学期开设必要的教育类选修课（如教育国际比较、
教育史、教育心理学等）。2.教育实习，时间应不少于十周，可以集中进行，也可以分两段进行。目前，师范专业的教育实习仅6至8周，时间明显不足。3.在理论学习和教育实践的基础上撰写
教育论文，以此训练师范生的教育研究能力。并作为一年教育专业训练的总结，有条件的应进行教育论文答辩。完成以上全部教育专业训练者，发给教育课程学业证书。
“4+1”模式应该能够较好地体现综合大学办师范教育的特点，发挥其优势。这种模式，在国际上也是有先例的，美国综合大学中的师范教育采用的就是这种模式，其效果已经得到肯定。[6]林砺儒早在20世纪30年代就倡导过这种模式。[7]当然，为了更好地实施“4+1”模式，一方面需要对一年的教育专业训练进行更科学的设计，将理论学习、教育实践、教育论文保持在合适的比例，并且要对教学内容、教学组织形式、教学方法手段进行全面改革，以更好地体现师范性的特点，使师范生既能学到教育的理论，又能增进教育的智慧，而且还能掌握教育的方法和技能；另一方面，则需要有一些配套的政策措施予以支持，以保证“4+1”模式的五年制师范生毕业工作后，有一些稍微不同的待遇。对于诸如此类的问题，应该组织力量进行深入的研究。
（转载自科教范文网http://fw.nseac.com）
总之，综合大学办师范教育，在当前为社会所需要，而且政策又于以鼓励，加之综合大学本身有很高的积极性。理应受到支持。但是、对综合大学办师范教育，又要认真规范，严格资质，建立体现综合大学优势的师范教育模式，从而使综合大学的师范教育在健康、高质量的道路上发展。
注：
[1]中国教育年鉴：1949—1981.北京：中国大百科全书出版社。1984.233.
[2]我国教师社会地位明显上升[N].人民日报，2000—09—11.
[3]2000年高考考生填报志愿趋向调查[N]，中国青年报，2000—07—19.
[4][7]周川等。百年之功[M].福州：指建教育出版社，1994,4.29.
[5]陆建洪等。综合大学办师范教育模式的实践与思考[J].教学与教材研究。1999,(2).
[6]谢安邦。师范教育论[M].北京：中国建材工业出版社，1997,9.
共2页: 2
论文出处(作者):
