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美国教师教育机构转型的历史经验及其启示(1)(2)

2017-08-22 02:16     相对于欧洲一些发达国家，传统上美国中小学教师的社会地位并不是十分令人满意，其从业人群女性占绝对比例，1990-91年度统计，全国女性教师占73％。即使到今天，教师从业者的境况也依旧不尽人意据20世纪80年代统计，进入教育领域学生的学术性向测试(SAT)分数普遍低于其它专业，在13种专业中名列倒数第二。因此，我们与其说，美国教师教育机构的转型是教师教育发展的内在逻辑延伸，不如说，是外在各方面力量强力推动的结果。构成美国师范教育机构转型的外来力量，除了我们以上曾提到的为推动高等教育大众化政府的强制力以外，还有一个重要的方面是美国社会传统的教师教育观。兹纳(Kenneth M.Zeichner)等人认为，美国的教师教育中存在四个传统：学术传统、社会效率传统、发展主义传统和社会重建的传统。其中最为古老且在当今教师教育中影响依旧深远的便是主流的学术传统。学术传统早在正式的师范教育机构“normal school”出现之前就已经根深蒂固，其原始的本义是古典的人文(liberal arts)教育本身就等同于“为教而准备”，而人文教育原本就是传统大学教育题中应有之义。因此，要培养一位教师，只需要给予适当的人文教育，再辅之以一定学徒经验就足够了。如果说这种观点在以前是不言而喻的（如早期很少有人会认为，中学教师也需要专门师范机构来培养），那么到20世纪上半叶面临专门师范教育机构的成型，它就开始显示出强烈的反弹，许多保守人士对此甚至予以理论化和系统化，如弗莱克斯纳(Flexner)和贝司特(Bestor)等人便提出一种教师教育“学术传统”观。其基本含义如贝司特所言：一种新的教师教育课程应该是建立在坚固的人文和科学基础之上，而不是纯粹的教育学职业技巧之上。……它要求教师必须接受足够的学科训练，并对学科报以彻底的忠诚。 （科教论文网 lw.nSeAc.com编辑发布）

    可以说，正是美国教师教育的“学术传统”观，在很大程度上左右了二战后美国师范院校变革的政策价值取向，至今在美国社会中还很有市场。例如目前美国一些州，甚至在教师资格认定中对于入门者是否有过专业训练资历并无要求。学术传统观为教师教育的两个层面的转型提供了合理解释：一是既然学科训练是教师培养的基础，显然最有效的学科训练应该是在综合大学而不是在所谓的专门性师范机构中进行；二是为保证未来教师能够接受足够的学术训练，就有必要延长他们学科教育的年限，而把专业教育内容压缩并后延，因此，教师教育的高层次化也就在情理之中。20世纪的50年代和60年代，也就是基于这一理念，福特基金会通过以基金支持的方式，鼓励综合性大学进行研究生层次的教师培养模式探索，包括斯坦福大学教育学院在内的众多知名大学都是这一基金的受益者。而事实上，当时所探索的研究生层次的教师教育模式直到今天依旧被广泛采用。80年代的《霍姆斯报告》和卡耐基教育基金会的主张都是这一理念的逻辑延伸。

    学术传统观存在明显重学科培养而淡化专业养成倾向，这种观念固然在间接意义上促成了美国教师教育培养体制的转型，但是，在转型之后，这种倾向包容易带来一些显而易见的问题。事实上，在传统师范学院综合化之后，伴随着各院校对学术发展的青睐，教师教育的地位普遍有所下降，教师教育资源也逐年萎缩，教师的学术训练与专业能力培养间的平衡也不复存在，美国各综合性大学教师教育专业的辅修制和4+1的双学位、研究生层次教师教育模式的形成，便反映了这两者间的严重失衡。此外，在实现转型成为综合性大学之后，伴随着学校内部评价制度的变革，传统师范教育注重专业实践能力提高的优势被削弱了，即使是教育学院中的教师也由于其工作被绳之以通用的学术标准，因此他们对知识和智趣的偏爱远胜于专业实践技能的探索，人们似乎更乐于去建构理论、发表论文和出版专著，而无暇顾及对未来教师实践层面的能力和技能培养，这不能不说是一种缺憾。

    早在师范学校升格为师范学院以前，美国的小学教师一般是由师范学校来培养，而中学教师的培养则由文理学院来承担。在转型之后，所有各阶段教师的培养都强调了学术性，而淡化了专业性，这种一刀切的方式难免忽视了不同教育阶段对教师素质要求所存在的差异，因而，势必带来教师适用性问题。实践表明，在缺乏有针对性的专业实践能力培养的前提下，高层次未必一定等同于高质量，换言之，有较高的学术水平，也未必就一定有较高的“教”的水平和能力，特别是对小学教师而言。

    三、由美国教师教育机构转型而得到的启示

    目前在我国对于师范院校的转型，尽管人们讳莫如深，但不可否认的是，作为一个普遍存在的事实，转型已初显端倪。其表征有二：一是鉴于东部及东南地区学历达标教师数量的相对饱和，传统的中师教育机构大大缩减；二是自20世纪末高校扩招政策出台后，几乎所有高师院校纷纷扩大了非师范专业的比例，有的甚至非师范专业比例超过50％以上。与此同时，我国少数综合性大学也开始仿照美国大学建制通过院校合并或独立设置的形式创办教育学院，师范院校独揽教师培养的格局已被初步打破。因此，对于目前中国高等师范院校的转型是否有无必要的问题讨论，实际已经没有多大的意义。或许一个更值得探讨的现实议题应该是我们如何实现平稳的转型？即如何避免转型可能带来的诸多负效应？以及转型的程度究竟如何？

    与美国相比，我国有着更长期的师范院校的独立设置历史。自中华人民共和国建国以来，我们又逐步建立了一个层级分明的封闭型师范教育体系。而在美国，实际上从未形成一个真正意义的封闭型体制，综合性的文理学院自始至终都承担着中学教师的培养任务，因此，在面临教师培养高层次化的压力下，美国也便自然而然地选择厂综合化的发展道路。然而，我国因为原本就存在一个等级分明的体系，高层次化即使在如今相对封闭的培养体制之下也不是一个不能解决的问题。何况封闭型也并非是乏善可陈，特别是在中国目前各地师资水平分布还很不均衡的条件下，它不仅可以提供数量上基本的保障，而且在质量保障上也有其独特之处。因此，如果说存有问题，问题的焦点恐伯不在于是否必须走综合化、开放型发展道路才能满足现实教育发展对高层次教师数量需要，而是综合化是否有利于提高教师的质量？由此进一步所引出的一个问题便是，如果说综合化是教师教育质量提高的必然选择，那么，我们目前高师院校的综合化程度如何？ 内容来自www.nseac.com

    同美国早期的师范学院相比，我国目前大多高师院校应该说有着更好综合化基础和条件。大多学校文理学科齐全，而且有少数高师院校的学科群已具备相当的学术水平，甚至在综合性大学之中也位居前列。因此，我们不妨可以这样认为，所谓综合化是提高教师教育质量的必然之路，在中国恐怕也不是根本性的问题。实际上真实问题所产生的语境是：在体制开放后综合性大学也可以参与教师培养的前提下，高师院校如何能够维持与其竞争的传统优势？此为其一；其二，对于少数高师院校而言，既然它们已经具备相当高的综合化程度以及比较雄厚的研究实力，继续强制性地要求它们定位于教师教育，这对它们而言是否公平？也是否是一种效率之举？

    显然，这两个问题其实都牵涉到一个核心问题：既然教师教育对综合性大学开放，综合大学的培养模式是否也应该对师范院校开放？从公正的角度来考虑，回答无疑是肯定的。因此，正是基于这一问题语境，我们再来探讨师范院校的转型问题才具有实际意义。那么，师范院校如何转型？这里实际也隐含了另外一个问题，即转型的程度如何？就目前状况而言，一个毋庸置疑的事实是，在教师教育领域师范院校还维持着综合性大学无可比拟的优势，因此，至少在一段时期内，大多师范院校实行适当转型，采取师范性与非师范性并举的策略，应该不失为一个明智之举。否则，轻易放弃自己的传统特别是在中小学教师培养方面的特色和优势，不仅不利于我国教师教育的稳定发展，而且也无助于学校自身的发展。以上美国教师教育转型过程中出现的整体重学术而轻专业的倾向，以及由此而带来的教师教育培养质量问题，足以表明，美国转型经验不可盲目仿效，它未必符合我国教师教育现实。

    但是，对于少数已有较高学术水平的师范大学而言，它的转型则具有非同寻常的意义。从美国教师教育转型过程中，我们看到，最出色的教育学院也往往分布于那些知名的研究型大学之中。之所以会出现这种格局，一个重要的因素在于知名大学强大的文理综合实力、良好的学术氛围和显赫的声名，在无形之中提升了教育学科的学术水平，正所谓水涨船高。因而，这些大学的教育学院通常不仅仅定位于为中小学校直接提供师资储备，而是更注重培养和培训教育部门的领导者，为其它教师教育部门输送高水平的学术人才，为政府、各级教育部门和学校提供理论指导和政策咨询。与美国传统的师范学院不同，我们目前少数师范大学不仅在师范教育方面积累了丰富的经验，而且更重要的是，在文理学科各个领域，也已具备相当的学术水平，并在社会中有着良好的学术声誉，也就是说，就学科的综合程度和水平而言，它们更具有美国的综合大学特点。因此，与国内其它非师范性综合性大学相比，无论在众多学科学术水平还是教师教育资源积累上，少数师范大学所具备的这种双重优势都决定了它们在国内教育领域无可置疑的领先地位。但是，面对在未来一个更为开放的培养体制中综合性大学教育学院的崛起，目前暂时处于领先地位的少数师范大学的优势能够维持多久？显然，继续坚持目前的“师范性”定位，前景堪忧。

    毫无疑问，既然综合性大学可以办教育学院，本来就具备综合优势的少数师范大学，就没有理由不允许它发展为一所完全意义亡的综合性大学。或许，唯有如此，它方才能够在提高自身学术竞争力的同时，也能够维持教师教育领域的竞争优势为主动应对综合性大学的挑战，目前少数高水平师范大学的应对策略不外乎两点：一是通过进一步加强学科的综合化程度和提高学校整体学术水平，带动教育学科的发展；二是对现有教师教育资源进行更新配置和教师教育制度安排进行结构性的调整，以资源集中优势激活教育学科的学术发展动力。

    这两个策略实际上已经触及到少数师范大学办学方向的重新定位，即所谓具有战略意义的转型问题。显然，在此所谓的转型，就是超越师范性的传统定位，与国内外综合性大学展开全面的公平竞争转型后的教师教育资源将逐步从原来的学科组织中剥离出来。并向教育学院集中，从而，使之成为一个承担如美国知名大学教育学院同样职能的教育以及与教育相关学科研究的重镇，高层次教育学科人才、教师和教育管理人员培养和培训的基地。

    教育学院内部学科设置和组织建制，可结合各校的现实情况进行调整。哈佛和斯坦福的教育学院，由学院一级设立不同的培养计划和项目，并根据研究课题需要设立相关的虚体研究性机构。或许哥伦比亚大学教育学院的建制更符合我国师范大学的实际，即以教育学及其相关学科为主，在保留目前既有的系所结构框架的前提下，整合分散于学院外部的其它学科教育资源，不妨增设如哥大教育学院所设置的文科教育系所或中心、理科教育系所或中心。教育学院承担学术研究和教师培养双重职能，教师培养可采取4+2模式提高层次，也可以采取双学位制和辅修制的方式，通过合理设计不同的课程模块，向有意于从教的本科生提供专业化的训练。

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