跨文化交际教育：民族教育若干问题探讨——教(2)
2017-08-22 02:16
导读：首先是关于“教育”的认识。教育学虽然也一般地承认学校教育不完全是一个人教育的全部内容，但是无论是教育理论研究或是教育实践，都把学校教育看
首先是关于“教育”的认识。教育学虽然也一般地承认学校教育不完全是一个人教育的全部内容，但是无论是教育理论研究或是教育实践，都把学校教育看作是最重要的教育实践过程。对于这一点，只要翻阅冠之于“教育研究”或“民族教育”题目的文章就可以得出结论。
“普适化”教育理论研究，一般不考虑接受学校教育的受教育者本人在进入“正规学校教育”之前的文化形成过程以及在这个过程中他们已经获得的学习理念和策略，而强调的是受教育者如何通过学校教育“获得全面的成长和发展”。社会文化人类学的研究揭示出，社会中个体的人“有文化”的原因，主要是通过受教育者所处的社会对他“漏化”(enculturation)的结果。“濡化”是特定社会的个体的人获得这个社会文化的过程，在这个过程中，社会个体的人不仅通过家庭和社区习得了自己民族或族群的文化，也习得了如何“习得”文化的方法和思维。对于一个国家内的主体民族，学校教育和他们的文化存在着明显的亲和力和比较多的一致性（当然我们不能排除地域和城乡之间差异对这种亲和力和一致性产生的空间和时间的差异影响），这种亲和力和一致性通过学校教育语言——国家通用语——而得到加强。认识这一点可能有助于认识我们探讨的问题：受教育者在进入学校教育阶段之前已经“有了文化”以及“具备了学习理念和学习策略”，主体民族儿童通过学校教育前的“濡化”获得的文化和国家“普适化”教育目标所要求的文化基础之间具有比较相近的关系，也就是说，他们受学校教育前的“儒化”形成的学习策略与“普适化”教育目标要求的学习策略之间的“鸿沟相对比较小。教育人类学把学校课堂教学看作是学习者“濡化”过程的继续，与家庭和社区的“儒化”相比，主要的差别是教育生态环境的差异。同时，教育人类学和认知
心理学的研究成果揭示了受教育者在进入学校教育阶段之前已经“有了文化”以及“具备了学习理念和学习策略”这样一个事实；同样，按照教育人类学的观点，各个民族或族群的认知方式存在着差异，这种差异会对学校受教育者的学习思维和策略产生重要的影响，即使这种影响是内隐的。庄孔韶先生主编的《人类学通论》引用了这样一个例子：
内容来自www.nseac.com 在凉山彝族地区，很多教师对现行小学二年级语文课本第八课“谜语“的讲解花费了很多精力，但收效甚微。罩在“谜底”外壳那一层又一层朦朦胧胧的“迷雾”，对于见识相对狭窄的山村孩子本身就是一道难度的险关，漂浮在字表面上的一句句白话意思，对于不通和稍通汉语的彝族孩子也成了难以逾越的道道鸿沟。如今，26岁的汉族教师车金明站在讲台上，面对42个不懂汉语的8、9岁孩子，先用彝语说了一则由祖宗传下的、关于一种木工工具的谜语“者乃衣木者，都乃足此都”，学生们都兴奋地猜这“吃时从肚子下吃进去，旯时，从背后旯出来”的东西是什么？反应快的孩子举手回答：“世约（即刨子）”。教师及时地用彝语讲解从描写事物具体特点到猜出具体事物的问题“谜语”，并引入正文。
这个例子说明，教育人类学力图阐明的民族教育中文化的影响不是抽象的，它存在于学习者的认知方式和实践行为中。在过去几年里，新疆的教育人类学研究者通过深人民族地区，对新疆少数民族传统的教育思想和社会实践进行了长期的田野调查，调查的结果显示出，以往的民族教育理论和实践存在着忽视各个民族教育思想和学校学习者已经形成的“认知方式指导下的学习策略”的缺陷。假如我们说目前民族地区学校教育落后，虽然造成这种现状的原因很多，但是很重要的一点是教育研究对各个少数民族独特的教育思想和存在于日常生活实践中的教育方式的文化机制所知不多，而过分强调沿用“普适化”的教育理念和方法，造成了削足适履的后果。
教育作为民族文化的一个组成部分，往往与特定民族的认知模式、文化特质、教育理念和儿童在儒化时期形成的学习方法有着多层次的互相制约和互动的关系。如果多民族地区教育过分追求普适化的学校教育，那么就有可能不同程度地弱化或中断这种关系，造成的结果是，致使学生在学校学习中处于一种“文化焦虑”的状态，这在高等教育阶段尤其明显。
（科教论文网 Lw.nsEAc.com编辑整理） 多元文化教育理论的视角
近年来，国内民族教育研究者比较多地探讨了民族教育中“多元文化教育”概念的问题，并且对此进行了不同角度的探索以及对对民族教育的借鉴意义和作用。在西方，多元文化教育理论和实践出现在20世纪60—70年代，有着第二次世界大战以后民族问题日益成为国际主要矛盾焦点的深刻背景，也有着西方多民族国家里出现的民族文化复兴运动高涨的背景。在已经形成的多元文化教育理论中，下面几种具有代表性：
英国教育家詹姆斯。林奇(James
Lynch)提出，多元文化教育的目的是在多民族社会中满足少数民族群体和个人在文化、意识、
自我评价等方面的需要而进行的教育改革运动，其目的是帮助所有不同文化的群体学会如何在多元文化社会中积极和谐地生活，保持群体间教育成就和教育需要的平衡，在认识各个民族群体差异的基础上促进相互尊重和文化宽容。
美国著名教育人类学家詹姆斯·A·班克斯则认为，多元文化教育的一个重要任务是对学校教育做重大的改革。使来自不同族群(ethnic
group)群体的学生获得学业上的平等机会，由此他提出多元文化教育应该为提高不同文化群体的学生的教育素质而做出贡献，因此学校教育必须改革，改革不仅限于课程，而是涉及到诸如学校体制和教育环境的改革过程，核心问题是使不同文化群体的教育利益和要求通过改革得到尊重和实现。应该指出的是，班克斯的多元文化教育概念不仅仅限于民族教育，而是包含了包括民族、种族和多个群体（如妇女、残疾人等）在内的教育。
而在我国研究者中，多元文化教育的概念讨论和研究主要集中在从文化的大背景视角理解和研究“多民族文化教育”或“少数民族教育”的问题。
（转载自http://zw.ＮＳＥaＣ.com科教作文网）
由于国内外研究者本身文化背景的不同，尤其由于研究者个人学术和专业背景的不同，对多元文化教育理论涉及到的几个关键概念的认识和表达，如文化、民族和教育等，存在着很大的不同。因此，多元文化教育的理论，目前尚没有一个为大多数研究者共同接受的理论体系和操作方法。由《民族教育学通论》一书提出了一个新的界定，指出，“多元文化教育就是以尊重不同文化为出发点，在各集团平等的基础上，为促进不同集团间的相互了解、有目的、有计划地实施的一种共同平等的‘异文化间教育”，。在论述多元文化教育的目标时，把“培养学生的跨文化适应能力，帮助学生学会从其他文化的角度观察自己的文化，并获得最大限度的自我理解”列为第一个目标。这些研究成果有益于我们认识中国多民族社会中多元文化教育的内涵和目标。
认识多元文化教育理论对民族教育的意义，有几个基本点需要廓清。第一，多元文化教育不仅仅指学校教育，而是包括一个人或一个群体生命历程中的教育过程；在民族教育研究中需要特别重视一个群体的早期濡化与现代
社会学校教育之间的衔接和断裂问题；第二，在多元文化教育理论中，“文化”传承具有特殊的意义，多元文化教育应该承担两种文化的传承功能，即特定群体文化（包括传统文化）和特定群体所在国家的文化的传承。一个多民族国家的教育，在担负人类共同文化传递功能的同时，也要担负传递各个少数民族传统文化的功能，这种教育对象不仅包括少数民族成员，而且也包括主体民族成员。费孝通教授提出的中国文化“多元一体”的观点从民族教育的角度认识就具有了新的意义，既然是“多元”，那么每个民族的教育应该承担起传承本民族文化的功能，既然是“一体”，那么各个民族的教育也承担着传承国家文化的责任，偏废两者之中的任何一个都会使教育本身“非文化化”，甚至会引发矛盾乃至冲突；第三，在多元文化教育中，对不同文化的尊重既是这种教育实施的出发点，也是教育的目标之一。“普适化”的教育理念由于追求教育目标和教育过程的“普适化”而忽略对参与教育过程的各个不同文化群体的文化价值的理解和尊重，忽视各个民族知识体系的存在，把各个民族的知识体系排除在教学内容之外，这种偏向早在20世纪下半叶就已经受到批评，被认为是西方中心主义思潮在教育领域话语的体现；第四，在多元文化教育中，受教育者的能力培养与“普适化”教育追求的能力培养也有着明显的差异，许多论者都指出，“培养学生的跨文化适应能力，帮助学生学会从其他文化的角度观察自己的文化”是多元文化教育的重要目标之一，民族地区教育存在的问题也说明，在民族聚居地区的学生，到了一个多种文化存在的地区学习，文化适应，或是对异于自己民族文化的文化环境适应的能力相对比较弱，“文化不适应”可能是造成他们在学校学业成绩差的原因之一，过去的民族教育研究对此很少深入探索。这里需要说明的是，跨文化适应能力的培养，仅仅靠学校教育是不可能实现的，实际上，我们调查获得的资料说明，这种能力的培养从早期家庭、社区浦化教育就已经开始，在多民族地区，儿童的认知过程中就包括了对“他文化“的认知。问题在于学校教育如何使这种认知过程继续下去，并逐步引导他们把已经形成的“跨文化认知”意识(intercultural
（转载自中国科教评价网www.nseac.com ）
cognition)转化为“跨文化适应(intercultural adaptability)”和“跨文化交际(intercultural
communication)”能力的形成上来。
新疆民族教育的实践和实地调查获得的大量资料说明，类似于新疆这样的多民族地区的教育，具有多元文化教育的特点，而与国家“普适化”教育理论和教育目标相比，这个地区的民族教育既有与“普适化”理论和目标相一致或相适应和相似的一面，也有基于多民族社会和多元文化实际存在的自身特点。多元文化教育理论对于我们反思和认识新疆地区的民族教育的历史与现状，提供了一些新的理论视角。
跨文化交际教育
多元文化社会环境和教育环境的存在，使人们的社会行为具有了跨文化的特征。从特定的角度认识教育，作为人类社会行为的重要组成部分，教育是人类交际行为的重要组成部分，作为交际行为的教育在多元文化社会环境中具有跨文化的特征，跨文化教育在人类历史上是存在很久的现象。在20世纪上半叶，西方学术界就开始对跨文化教育问题进行了大量的调查和研究，形成了一些引人注目的成果。尽管由于研究者所处的社会制度、教育环境和他们的社会价值观念、立场等存在巨大差异，但是，提出的理论和进行的实践对于我们认识多元文化社会的教育仍然具有借鉴作用。
跨文化交际一般指在两种文化之间个体和群体之间进行的交流活动，跨文化教育则是指在两种或两种以上的文化之间进行的教育。文化接触、文化移入是产生跨文化交际行为的基本条件。多元文化在多民族地区的存在，为人们的交际活动提供了跨越文化的场景，人们交际活动的很大一部分具有跨文化交际的特征，属于跨文化交际的范畴。人们在交际过程中认知异于自己民族的文化，体验“异文化”的个体和群体表现出来的认识方法、情感和行为方式。并且逐步地把这些认识和体验内化为自己知识的一部分，体验和认识“他文化”构成了跨文化交际过程中最重要的认知因素。这本身就是教育的一部分，也是跨文化教育基本的过程，交流成为教育过程的基本平台和条件，跨文化教育事实上是在跨文化交际过程中进行的。在这里仍然需要指出，“普适化”教育理论同样忽视了多民族地区教育在这个问题上所具有的特性。
（转载自科教范文网http://fw.nseac.com）
我们提出的“跨文化交际教育”概念，首先是指多民族地区的教育，是在多种文化的信息输出者和不同文化的信息接受者之间进行的，家庭、社区和学校对学习者（广泛意义上的学习者）的教育（无论是早期的儒化教育，还是在社区的文化习得及在学校“正规”接受的教育）一般都是在存在两种或两种以上的文化环境中进行的。不同文化背景的学习者在接受自己民族文化教育的同时，还“耳语目染”地接受着“他文化”的教育；其次，跨文化交际教育概念认为，由于学习自己的文化和认知“他文化”，大都是在交际过程中进行的，教育本身就成为了跨文化交际最重要的渠道和实践，民族教育应该研究不同文化背景的学习者接受多种文化信息（包括学校教育提供的信息）的规律和方式；第三，它强调跨文化交际教育应该给学习者提供认识和理解“他文化”的理念和方法，逐步地培养他们对异于“己文化”的文化的理解和尊重，不仅如此，教育还应该使这种理解和尊重贯穿于完整的和可操作的过程，使学习者能够通过多样的学习增加有关知识和信息，学会平等地对待不同文化，善于从不同文化中汲取知识，掌握知识在不同文化中的表达方式；最后，跨文化交际教育概念主张实现多民族地区的家庭、社区和学校教育之间的衔接和连贯性，使学习者的学习策略能够适应多元文化的环境，形成跨文化适应和交际能力。
多民族地区的教育实践具有跨文化交际的性质，教育本身是跨文化交际的社会实践活动，这个基本认识的建立，有助于我们重新审视目前多民族地区教育中存在的一些问题。学校教育活动和学生已经初步形成的“跨文化认知”意识之间是否具有连贯性，并且上升到跨文化理解的层面，使之成为平等的跨文化交流的前提，就显得十分重要。这不仅是对少数民族的学习者的要求，也是对国家主体民族学习者的要求，“普适化”教育理论要求学习者，特别是少数民族学习者单向地适应“普适化”的要求，跨文化交际教育概念的要求则是不同文化的学习者之间多维度多向度的平等交流，“普适化”教育实践用一种尺度规约教育的内容，教什么，怎样教等，都要按照统一的大纲，规范学校课堂教学，跨文化交际教育概念则强调在传授“普适”的科学体系的同时，各个民族的知识体系也应该是教育的内容，强调教育本身承担着传递各个民族传统文化的功能，既包括国家主体民族的文化的传递，也包括各个少数民族的文化的传递，主体民族成员除了学习本民族优秀文化外，还应该学习各个少数民族的优秀文化，这在多民族地区更应该如此，少数民族成员不但要学习本民族优秀文化，而且要学习主体民族的优秀文化，而无论是主体民族，还是少数民族，都要学习世界先进文化，以促进民族文化的发展。更为重要的是，跨文化交际教育概念十分重视从社区到学校的多元文化教育生态的功能，提出健康的、尊重多元文化的教育生态对于克服文化上的偏见，培养学生跨文化理解和跨文化交际的能力所具有的特殊作用，在实践中，建立制度性的鼓励各个民族学生的交流机制是社区和学校教育活动的重要内容，跨文化交际能力应该是多民族地区社区和学校的学习者应该具备的能力之一。
（科教作文网http://zw.ΝsΕAc.com发布） 在《中国少数民族教育学概论》中，把民族教育定义为广义和狭义两种，广义的民族教育是指一种“跨文化教育”；狭义的民族教育是指“在一个多民族国家里对少数民族受教育者的一种教育”。我们认为，这种区分在今天全球一体化和信息化的背景下，已经不能完全揭示我国多民族社会中民族教育的现状，因为随着国家现代化与融入全球一体化进程的加快，纯粹的单一民族教育或多民族国家里少数民族的教育活动已经不能脱离世界潮流，各种文化的交流和各个国家、民族间人民的交流已经对教育产生了深刻的影响，广义和狭义的民族教育之间的界限出现了模糊化的趋势，因此我们根据教育人类学研究的成果和对新疆民族教育实地调查获得资料的基础上，提出跨文化交际教育概念，试图对民族教育由于内外原因出现的变化进行理论上的探讨和认识。
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