美国全纳教育的发展、实施策略及问题(1)(2)
2017-08-22 02:45
导读：2.4全方位的教育服务体系 为了保证教育效果，学校必须为每个特殊需要学生设计个别教育计划，详细制定课程内容、教学的长期和短期目标，规定学生接
2.4 全方位的教育服务体系
为了保证教育效果，学校必须为每个特殊需要学生设计个别教育计划，详细制定课程内容、教学的长期和短期目标，规定学生接受特殊教育和普通教育的时间比例以及接受特殊教育的环境和服务内容，指导教师的教育和教学活动。此外，学校还提供其他相关的特殊教育服务，包括心理咨询和干预、早期鉴定、家庭咨询和训练、社会工作服务、医疗护理服务、康复训练、职业治疗和健康服务、交通和其他生活设施服务、辅助性技术和服务等。学校根据学生的具体需要，有选择有组织地配备相关的服务和服务人员。这些服务并非都由学生所在的学校提供，而是由学校、校外教育机构及心理服务机构共同为学生提供全方位的服务。如果学校执行IDEA的六个原则，联邦政府则提供资金帮助学校和家庭支付特殊儿童的教育与服务费用。
2.5 高水平的师资队伍
研究表明，教学经验、资质、自我效能、教师专业化和课堂实践是影响特殊教育教师质量的因素。教学经验包括教学年限和从事特殊教育教学的年限。资质包括资格证书的等级、资格证书的数量和最高学历，其中资格证书的等级最为重要。自我效能包括教师对其工作技能的认知、教师对其工作表现的评价和教师的工作信念。教师专业化包括教师定期阅读专业
期刊的数量、加入专业学会的数量、每月同事向其咨询的次数。课堂实践包括特殊教育教师在阅读教学、行为管理和推行全纳教育三个方面运用具体的最佳实践的频率和教师指导个别化阅读教学的程度。2000年，美国特殊教育教师平均教学年限为14.3年，其中从事特殊教育教学的年限为12.3年。普通教育教师的平均教学年限为15.5年。92％的特殊教育教师具有其教学领域的完备的职业证书，而95％的普通教育教师具有完备的职业证书。59％的特殊教育教师具有硕士学位，而49％的普通教育教师具有硕士学位。特殊教育教师表现出较高自我效能水平，96％教师认为自己有能力胜任教师工作，62％认为自己工作表现很好，20％认为自己的工作表现非常出色。特殊教育教师定期阅读一本专业杂志和定期参加一个专业学会的学术活动。60％的特殊教育教师定期阅读专业学术期刊，69％的特殊教育教师加入相关的专业学会或者组织，这些比例均低于普通教育教师的专业活动。在每月同事向其咨询的次数方面，特殊教育教师为16.7次，普通教师为13.7次。特殊教育教师在阅读教学、行为管理和推行全纳教育三个方面运用具体的最佳实践的频率达到中等程度。93％的特殊教育教师在普通学校工作，特殊教育教师80％的时间在非特殊教育情景中工作，他们运用自身的专业知识通过与普通教育教师开展合作教学、调整教学内容和方法以及促进学生间的互动等方式为在全纳教育中有特殊需要的学生提供支持。
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2.6 小班化的教学组织形式
研究表明，教师认为班级人数过多是影响全纳教育发展的主要障碍，现有的班级人数使教师无法满足所有学生尤其是特殊学生的需要。如果将能力障碍学生包含在普通教育班级中，应该将班级规模缩小到20人以内。美国从1999年开始实施的“缩小班级规模计划”在教学组织形式上回应了这种要求。1999年，美国联邦教育部颁布了联邦政府重点教育投资项目《缩小班额计划》，以政府拨款的形式对缩小班级规模给予财政上和政策上的支持，并在全国大规模推行。《缩小班额计划》的目的在于使每个孩子都得到教师的关注；使学生为今后的学习打下牢固的基础；使学生在三年级结束时，可以独立阅读。该计划预期以1999年开始的7年间提供124亿美元帮助各学区聘用10万名教师。并且将低年级班级平均人数在全国范围内从每班23人减至18人。缩小班级规模有助于提高学生学习成绩，激发学生学习的积极性，加强师生关系，促进学生兴趣和良好情绪的发展。更重要的是，缩小班级规模还能减轻教师班级管理压力，教师可分配更多时间辅导每个学生，能更好地针对每个学生的特点和需要开展教学。教学组织形式的变化为全纳教育的进一步发展提供了条件。
2.7 创新性的合作教学模式
美国全纳教育创立的普通教育教师和特殊教育教师的合作教学(co—teaching)模式是全纳教育成功的关键因素。合作教学的基本思路是，两个或者更多的教育者共同承担教学任务，为一组有差异的学生设计和提供教学并对教学进行评价，通过减少分离教学和增加更有效的个别教学为有特殊需要的学生服务。合作教学由四个要素构成：(1)合作教学包括两个或者更多的教育者，其中一个是普通教育教师，另一个是特殊教育教师或者某个相关服务的专家如言语治疗师。普通教育教师擅长组织和调整教学进度和课程，特殊教育教师擅长识别个别学生的特殊学习需要并满足这些需要。(2)合作教学中的教师都在教学中发挥积极作用。(3)合作教学中的教学对象是一组学生，包括有障碍的学生。这些学生的教育需要可以通过合作教学的形式在普通教育课堂中得到满足。(4)合作教学是在一个课堂或者一个空间内完成的，但不排除在需要的时候将学生分离出来进行教学。合作教学意味着教师在教学过程中的所有环节（如备课、上课和考试评估）共同协作。合作教学有五种形式：(1)一教一辅。在教学中以一个教师为主要的施教者，另一个教师在需要时帮助学生学习。(2)分组教学。教师将教学内容分为两个或者更多的部分，将学生分为两个小组，教师分别在两个小组讲授不同的教学内容，然后互换学生。这种形式的优势在于降低生师比，便于个别化教学。(3)并行教学。教师共同备课，将学生分为两组同时讲授同样的内容。这种形式也能够降低生师比，适用于练习课和活动课。(4)选择教学。将3—8个有共同需要或者共同兴趣的学生分为一个小组，由一个教师负责指导，另一个教师负责大多
数学生的教学。教师可以根据不同标准选择学生，避免贴标签的现象。(5)团队教学。教师共同对全体学生施教，两人或轮流组织教学活动，或一人讲解一人演示，或角色扮演指导学生学习如何提问和记笔记。教师可以根据学生特点和需要、个人喜好、课程要求和教室状况选择合作教学形式。
（转载自中国科教评价网http://www.nseac.com）
2.8 服务实践的教育理论研究
美国的全纳教育研究工作者十分强调联系实际开展理论研究，他们从全纳教育对特殊需要学生和普通学生的学业发展和社会性发展产生影响的角度对全纳教育的效能进行了系统的研究。研究结果为全纳教育的有序推进提供了理论依据。首先，全纳教育对特殊需要学生的学业发展和社会性发展产生显著和具体的影响。全纳教育能够促进特殊需要学生的学业进步，具体反映在标准化测验成绩的提高、个别教育计划目标的实现和掌握、学习成绩、完成任务行为、学习动机、完成作业率及对学校和学习的态度等方面。在社会性发展方面，全纳教育使得特殊需要学生在交往频率、获得社会支持和与同伴建立长久的友谊关系、同伴接受性、对学校的态度、自我概念和自我效能等方面得到一定改善。但是这些交往本质上是帮助性的且随学年的升高而降低。其次，从教学时间的分配、教学秩序、学生学业成就测验和考试成绩等指标看，全纳教育对普通学生的学业发展并没有产生消极影响。在社会性发展方面，普通学生对全纳教育的认识更为深入和积极，他们相信全纳教育增强了他们对个体差异的理解、接受和宽容，对他人的需要更加关注和敏感，有更多的机会与特殊需要学生建立友谊，提高他们在自身生活中应对障碍的能力。
3.美国全纳教育面临的主要问题
3.1 如何把握全纳教育与现有的特殊教育体系的关系
全纳教育的改革实践已经取得了一定的成效，但随之而来的问题是：全纳教育对障碍学生是唯一的教育安置还是一种可供选择的教育安置。如果全纳教育是唯一的教育安置，那就意味着全纳教育应该取代现有的特殊教育体系。但是已有的改革经验和理论研究表明，尽管对轻度障碍学生实行的全纳教育取得了很好的成效，但是这并不能说明全纳教育模式可以取代已有的特殊教育服务模式，原有的特殊教育模式在满足障碍学生教育需要方面同样也取得了较好的效果。研究表明，全纳教育和传统的特殊教育模式（资源教室）在满足能力障碍学生教育需要方面的效能是相似的。事实上，全纳教育的介入程度与学生的发展不一定存在正相关关系。在一项比较不同教育安置影响学习障碍小学生阅读进步的研究中，研究者将学习障碍学生分别安置在普教课堂、普教和特教结合课堂、分离课堂三种教育环境中接受教育。在普教课堂中，特殊教育教师和普通教育教师共同协作在普通教育环境中提供教学及其相关服务，学习障碍学生所有的学习活动都在普通教室完成，不再到资源教室接受帮助；在普教和特教结合课堂，特殊教育教师和普通教育教师共同协作在普通教育环境中向学习障碍学生提供教学服务，特殊教育教师在资源教室同时提供辅助教学；在分离教室中，学习障碍学生离开普通教育教室专门由特殊教育教师负责教学，特殊教育教师与学生的普通教育教师之间没有正式的协作关系。经过一个学年的学习，在普教和特教结合课堂中接受教学的学生在阅读方面的进步显著大于普教课堂和分离课堂。这个结果提示人们，全纳教育并非一定要取代特殊教育，将二者的优势结合起来可能比单独运用一种教育模式更有效。因此，在实际的教育活动中，教育者对教育内容和形式作何种选择都必须符合学生的特点和需要，必须遵循促进学生最大限度发展和一切为了学生最大利益这个根本原则。
（转载自科教范文网http://fw.nseac.com） 3.2 如何理解最少限制环境
在过去的30年中，随着人们对最少限制环境理解的拓展以及学校教育能力的增强，越来越多的障碍学生得以在普通教育环境中接受教育。当IDEA于1975年首次颁布时，学校对最少限制环境的理解是，他们应该对轻度能力障碍学生进行融合教育。20世纪80年代，学校认为他们应该对有中度障碍的学生进行融合教育，到了20世纪90年代，学校对最少限制环境的理解则是全纳教育，即将普通教育视为所有学习者教育安置的第一选择的原则和实践。这种认识的转变以及教育政策、法律和管理机制相应的调整使得障碍学生在普通教育环境中接受教育的比例大幅度上升。1985年只有25％的障碍学生80％以上的教学日在普通教育课堂接受教育，而1999年这个比例上升到47.4％。
但是在另一方面，人们对最少限制环境理解并不一致，尤其是在不同地区和学校，人们对全纳教育的认识还存在一些差距，这使得全纳教育在不同州和学校的发展很不平衡。首先，能力障碍学生在普通教育环境中接受教育的比例在各州之间存在差异。以6—21岁的能力障碍个体80％以上的教学日在普通教育课堂中接受教育的比例为例，弗蒙特州的比例最高，占82％;夏威夷州的比例最低，只有18％。其次，全纳教育的性质存在差异。有些学校的全纳教育仅限于障碍学生的社会性发展和非主要学科课程的学习，而有些学校则通过调整教学内容、教学过程和教学评估的方式保证学生在普通教育课堂完成主要学科的学习活动。因此，虽然经历了30年的时间，人们对全纳教育的一些基本理念的认识还远未达到完全一致的程度，这可能成为制约全纳教育发展的重要因素。
全纳教育改革运动在美国取得的成功可归因为全纳教育的思想符合美国社会所倡导和被普遍接受的尊重人权、受教育权利平等、充分保障残疾人权益等基本价值观念，无论
教育管理者、教师还是学生家长都一致性地接受并赞赏全纳教育的理念；国家和地方政府在教育政策和法律上的支持为推行全纳教育提供了必要的外部环境；完善的学校管理机制和充足的教学资源则为推行全纳教育提供了必要的内部条件。近年来，全纳教育的思想和教育模式开始引入国内并被部分学校借鉴。研究美国全纳教育的发展过程和基本特征对于我国普通教育改革具有十分重要的意义：全纳教育提出的“为全体儿童，尤其是障碍儿童提供‘最少限制环境’的教育服务”同样应该成为中国普通教育改革的目标。相比而言，中国的普通教育改革距离这个目标还有相当大的差距。教育改革应从教育理念更新、教育政策与法律构建、学校管理与师资培养等各方面同步推进，逐步构建适应中国国情的、满足全体儿童教育需要的全纳教育服务体系。
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