战后世界职教课程改革的走向与我国的抉择(1)(2)
2017-08-25 06:10
导读：“现实论”认为，职教有别于普教，它是现实的教育，直接为今天经济社会发展服务，职教的使命是传授已有的技术和管理规范，使就业者能熟练地运用现
“现实论”认为，职教有别于普教，它是现实的教育，直接为今天经济社会发展服务，职教的使命是传授已有的技术和管理规范，使就业者能熟练地运用现成的技术和规范，胜任现有职业岗位。因此，课程设置立足职业岗位的现实需要，以现岗需要为取舍原则和标准，有着明显的功利取向。“未来论”则认为，职业教育必须着眼未来，主动应对经济发展和产业结构、技术结构的转变，职教课程改革要关照学生的基础理论，满足其就业、升学或继续发展的需要，强调全面职业能力的培养和人文素质的养成，提高人的生存能力、发展能力、公关能力、合作能力和国际交往能力。那么，在“现实论”和“未来论”面前，职教课程应作何选择?我们认为，未来社会需要的是具有全面职业素质和综合职业能力的人才，职教课程理应选择后者。当然，这种选择并不是否定现实需要，因为面向职业实际和服务生产第一线，培养应用型技术劳动者始终是职业教育的根本任务，中等职业教育尤其如此。
3．课程结构：定向化、综合化还是模块化
定向化。职业教育要为社会经济生活培养应用技术型劳动者，职教课程为学生进人未来职业世界提供某一岗位(群)所要求的知识、技能、价值、规范，因此，无论是基础文化课程还是专业课程内容的都应是—种定向结构。纵观世界职教课程结构，属于定向化的课程结构有：纵深式的I型结构．即在一定基础理论与专业理论的基础上着重某一专业技术的发展；分枝式的Y型结构，即基础理论及专业理论是多种同类专业的共同基础。在专业技术学习阶段，学生可以选择不同的专业方向；纵条式的M型结构，它根据职业岗位的知识与技能要求安排课程内容与课程序列，课程体系由若干纵穿全部学期的平行课程线构成，每一条线有其自身的教学目标，若干条线的教学目标最终组合成岗位职业能力，有较强的针对性。显然，I形结构适应于学术性人才的培养，不适合：于职业技术教育。M型结构强调职业岗位的针对性，有可取之处，但削弱专业理论，降低了学生的适应能力。相比而言，Y型结构则同时兼容针对性与适应性的双重要求，是职业教育课程结构较为理想的选择。
（转载自中国科教评价网www.nseac.com ） 综合化。职业教育培养的是生产一线的技术性人才，而技术问题通常具有综合化的特征。因此，职教课程也应是—种综合性结构。同时，产业结构、就业结构的频繁变化，对就业者的综合素质要求越来越高，职业教育必须重视综合能力的培养，加强创新能力、开拓精神的养育。职教课程应立足学生综合素质的发展，以培养技术应用能力为主线，精选职业社会必需的知识、技能、规范，整体优化课程结构，妥善处理自然科学与人文社会科学、科学与技术、知识、能力与道德、现实与理想、理论性与职业性之间的相互关系，保持其间恰当的平衡。属于综合化课程结构较为典型的是宽厚式A型结构，它以基础课面广、根基深厚为基本特点。这种结构的理论依据是现代科学技术发展十分迅猛，既在不断分化又在不断综合，而学生在校期间学习时间有限，不可能对他们进行完整的专业教育，而月-学生参加工作后，还要接受针对性强的企业教育，因此学校没有必要进行完整的专业教育，只有基础宽厚，毕业后才具有较强适应能力和发展潜力。A型结构最适应于工程性人才的培养，对职业技术教育也具有一定的借鉴价值。
模块化。模块是为适应职业群需要将课程内容或多种课程分别编制成在深度、广度上有差异的知识、技能结构单元，它能涵盖一个职业群中的几个相关职业。模块的设置一般以专业技术训练为主，以职业资格为导向组织内容。通常，根据市场需求，一个专业可设置几个模块，模块之间既有差异，又有联系，可以进行灵活变化与组合。课程模块化有助于加强专业理论学习和职业技能训练，有助于学生根据个性特点和未来需要自由选择，或对模块做适当增减，有助于培养学生的职业能力和增强学生对职业的适应性，体现厂课程结构灵活性、多样化的特点。如，在课程体系中设计理论知识和实践知识两条主线。按职业岗位(群)对知识、能力、素质的要求进行模块划分，理论教学与实践教学同步推进，这样既促进了基础理论的学习，增强了学生可持续发展能力，又具有较强的针对性，有利于技能的培养和实践能力的提高。当然，职教课程模块也可按基础模块、专业模块、实践模块、选修模块加以构造。总之，职业教育应结合不同的专业、课程特点和外部条件，自主选择，大胆改造，并勇于探索和创造新的课程模块。
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课程结构定向化体现了职教的性质与任务，综合化反映厂科技发展和职业变动的时代要求，而模块化则以灵活多样、富有弹性的特点适应不同学生的个性差异与职业岗位对劳动者的选择，在实际的课程编制中三者应以不同的方式统一起来。
4．课程内容重在职业教养还是职业训练
该关系与职教起点密切相关。职教起点低，如以小学或初中毕业生为基础所办的职业教育，它除了职业专业课和职业技能课以外，还要开设进行公民素质教育和文化知识教育的普通教养课程，当然重点应放在职业教育和训练。职教高移现象在发达国家十分普遍，他们把职教建立在坚实的中等教育基础之上，某个职业或职业群相关的职业培训成为职教的重点，只设专业基础课程和专业技能课程，把有限的时间放在专业培训上。职教高移是中等教育发展到—定阶段，生产中高科技含量增加到一定程度，失业问题日趋突出的情况下，必然会产生的—种社会现象。发达国家把提高职教起点作为改善职教质量的难得契机，有其必然性。我国就全国而言还不具备职教高移的条件，但一些发达地区已具备条件，他们争创一流城市，一流学校完全高起点地进行职教。而发展中地区则不具备这个条件，那种不顾经济发展实际需要与职教发展规律盲目提高起点是背离职教发展目的的。因此课程重点是朴职业教养还是职业训练应视情况而定。
我们认为，职业教养能为职业训练奠定扎实的基础，而职业训练又能在一定的程度上深化既有的职业教养。如文化基础课程主要是为学生的学力发展与职业发展做双重准备；人文课程能丰富个体精神，使学生能理解人生的价值与职业的意义，获取人生智慧，形成良好的人际关系；在科学技术社会，需要科学课程来培植学生的科技理性，使其能在一般原理层面理解科学，理解科学的运用及其社会价值。离开了基本的职业修养，职业训练则失去起码的根基。正是为了适应社会产业结构和职业岗位内涵的发展，发达国家十分关注学生基本的职业教养。如美国的职业群集课程，它是以职业群为出发点和基础编制课程，强调职教的职业准备功能。学生通过职业群课程的学习，除了能进人群集中某—个职业，将来也能进入同一群集中的其他职业而不需太多的再训练。在校期间，学生所学知识和技能内容广泛，就业时企业根据就业岗位进行针对性更强的岗位培训，使其能较快地上岗工作。职业群集课程将教育过程分为两段，前段的基础知识教养与职业技能训练由学校负责，后段的岗位培训由企业完成。这样，课程内容分段实施，从而将职业教养与职业训练结合起来。
（科教论文网 Lw.nsEAc.com编辑整理） 因此，为了确保职业教育的完整性和训练的有效性，必须注意课程内部各部分的整合与互补，正确处理理论课与实践课、学术与操作、知识与方法的关系。理论课程主要培养学生的理论素养与理性思维能力，实训课程主要是培养学生的实践智慧，使学生获得一定的专业操作技法。在强化理论教养系统时，也应完善实践教学体系的点(实验课)线(课程设计、课程实习)面(综合实训、综合实习)体(毕业实践、
毕业设计、职业资格证书考核)，各实践环节链接、逐层递进。专业课程内容也可以从结果和过程两个维度来划分，即所谓的概念原理知识与过程方法知识。概念原理是专业探究的结果，过程方法知识是对：专业探究过程与方法的描述，两者均不可偏废。
5．课程实施以学校为中心还是以企业组织为中心
如前所述，战前职教运行机制以学校为中心，战后企业逐渐参与职业教育，职教发展趋势表现为：各国普遍采用开放的培训体制，即职业教育与职业培训，以培训计划的课程为中介，凡是有条件开设此类课程的任何机构(企业或组织)甚至个人都有权向有关部门申请办学，一旦获得批准，均可承担职教的任务，这种开放的体制使整个社会职教资源得到充分利用，在应变方面也大大优于以学校为中心的职教运行机制，其适应人力市场变化方面要比以学校为中心的体制灵活得多。在这种形势之下，学校职业教育地位如何，怎样发挥其影响，便成为职业学校生死攸关的重大问题。
在整个职教体系中，尽管学校不是唯一的职教主体，但它是其中的一个重要组成部分，是职教课程实施的重要机构。学校通过建立校内实验室、实习、实训中心，或开设校办工厂和公司，或与企业合作办学，依托行业或企业建立产学研结合运行机制等方式发挥着极为深刻的影响。当然，学校与企业的职教职能可相对区分，各有侧重。学校主要进行厚基础、宽口径的职业基础教育，而企业配合学校组织单项训练，或独立开展上岗培训。随着国家职业资格认证制度和劳动就业准入制度的逐步建立，企业与组织在职教体系中的作用将愈来愈显要。
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从世界范围看，处理学校与企业的关系，德国职业教育的“双元制”确为一种有效的形式。其基本做法是学生一面在企业(通常是私营的)中接受职业技能培训，一面在部分时间制的职业学校(公立的)中接受包括文化基础知识和专业理论知识在内的义务教育，学生同时扮演着两种角色，他 (她)既是学校的学生，又是企业里的丁人。“双元制”较好地实现了学校与企业、理论知识与实践技能的紧密结合，充分发挥了学校与企业各自的优势，值得借鉴。
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