论知识在教材中的存在方式(1)(2)

那么以活化的和“生命化”的方式存在的知识应是一种什么样的知识呢？

首先，它应具有一种“召唤力”。就像艺术品，它内在的美，饱含着一种热情，召唤着欣赏者的投入，使其敞开心扉，与其展开精神的对话。艺术作品之所以使人“沉迷”，原因就在于它不是一个冷漠的“无言者”，而是一个积极的、饱含着热情的“召唤者”，一个活跃的“动姿化”的“对话者”。艺术作品和教材在形式上都是一种“物”，但它们都不应是一般的物，而应是趋向于人并能从精神的深处打动人的物，具有“妩媚动人”的特点。教材要想具有这种特点，就要对知识作特殊处理，使其成为一个“动姿化”的、活跃的世界。只有这样，教材才有可能具有艺术品般的“召唤力”。

其次，它还应具有一种主动走向学习者、向学习者靠近的姿态与倾向。作为专门教育媒介的教材，不能只是静静地“站在远处”等候着学生靠近，而必须主动“走向”学生。要做到这一点，教材中的知识就必须是开放的。使教材具有开放性意味着要消除知识的冷漠，破除包裹于其外的“硬壳”，为学习者进入知识并与知识对话铺设多样的路径。通常，一个直接的知识陈述并不具有开放性。“同位角相等，两直线平行”这样一个阐明两条直线平行的一种判定条件的数学陈述，就其本身而言，是“静观的”“封闭的”，不管学习者是否理解，它就存在那里，因而并不具有开放性。如果教材就这样简单地将其直接呈现给学生，那么这个数学陈述是不可能主动面向学生的。相反，如果我们将它与各种图片、问题情境以及学生的生活经验建立起丰富联系，使知识主动走向学生的生活，并在此过程中给学生进入上述数学陈述提供多样的可能路径，那么，教材就能破除知识的边界，使其走向开放，向学生靠近。知识与学习者的对话就能在不知不觉中进行，教材形成一种将学习者“卷入”其中的能力。

其三，它还应是“境域化”的。任何知识要具有生命力，都必须作为一个“过程”存在于一定的生活场景、问题情境或思想语境之中。知识本来产生于某种特定“境域”，按科学社会学的观点，产生于知识发现者的生活、情感与信念，产生于研究者的个人知识，产生于研究共同体内外的争论、协商和各种思想支撑条件。在知识的发现过程中，知识是活的，与共同体的整个研究境域和每个研究者的精神世界都有着内在的和丰富的关联。但是，知识一旦被定位为“同位角相等，两直线平行”这样的确定陈述，它就失去了最初的生存境域，因而也没有了当初的生命活力。对于教材设计来说，其根本任务就是要立足于学习者的生活与精神世界，重新创造和恢复知识的活力。传统教材的设计者没有看到这一点，他们不仅割断了课程知识与发现者的深层关联，而且割断了知识与儿童的生活及精神的关联，从而使知识变成了“非境域化”和“非生命化”的东西。课程作为一个事先设计的、具有引导性和开放性的知识与人“相遇”的可能情境，知识就只是该情境中的一个要素，教材就必须将知识纳入到一定的“境域”之中。以往的教材设计理论将教材等同于知识，将教材设计等同于知识的选择与呈现，因而忽视了知识的“境域化”问题。后来的心理学研究虽然使教材设计注意到了学习活动方式问题和知识呈现的顺序问题，但仍没有认识到教材作为精神对话情境的根本品性。知识的“境域化”不仅是使知识走向“生命化”的前提与途径，而且是学习者在与知识的对话中享有自由的根本保证。

三 、如何实现课程知识的活化和“生命化”

在具体的教材设计中，要真正实现课程知识的活化和“生命化”，就必须反思教材的功能，并遵循生态式设计理念。

(一)把教材的功能定位为一个“对话者”

由于受社会历史条件的局限，教材曾在教学中主要扮演着一个“控制者”和“支配者”的角色。教材被视为教学中至高无上的“经典”，拥有绝对的权威，教材的价值就在于“规范”教学：既规范教师的教，也规范学生的学，教师和学生都是教材的“臣民”。将教材定位为一个“控制者”和“支配者”，这是一种封闭的、崇尚权威的教材功能观。它使知识变成一个“沉默者”或“独白者”，似乎知识丝毫也不与学习者有关。教材则变得冷漠而封闭，缺乏“亲和力”，更没有“妩媚动人”的特点和内在的“召唤力”。“支配型的教材”必将导致“支配型的教育生活”。在“支配型的教材”的作用下，学生宛如一只只被针钉住了的蝴蝶，教师也被迫成为教材的附庸。

要使教材中知识变得活化和“生命化”，就必须将教材的功能定位为一个“对话者”。“对话”的本意是指人与人之间以语言为中介的谈话。这里的“对话”超出了语言的界限，包括人与人、人与世界之间一切以平等、自由以及相互开放和相互激发为特征的沟通、体认与交流，其精髓在于对话双方的平等、开放、自由、协调以及相互激发。教材在教学及学生学习活动中的功能之所以被定位为一个“对话者”，根本原因就在于知识的学习乃是学习者以意义的生成为目的的理解性活动，必须在理解与精神性对话中方可完成。“对话”要破除种种“二元对立”，包括教材与学习者的对立。因而与“二元对立”关系模式中双方各设边界并最终一方(元)压倒另一方(元)的结果不同，对话意识极力消解二元对立，在两者间建立起一种“边缘地带”，让二者在平等的对话和作用中产生既与二者有关、又与二者不同的全新的东西。作为“对话者”的教材不是一个“确定的权威”的守护者，而是一个可能性的创造者。教材与学生的关系不再是敌对的，而是相互包容、相互激发的关系。

教材要作为“对话者”，其所内含的知识的存在方式就必须改变。首先，它不能再作为学生必须服从的权威，而应把自己放在与学习者平等的位置上。更为重要的是，“对话者”不再是一个物，而应具有某种人格化的特征，教材中的知识也不能再静静地躺在那里，而应具有某种活力，主动地走向学习者。总之，只有将教材的功能定位为一个“对话者”，教材中的知识才有可能实现“生命化”。“支配型”的教材不仅导致“支配型”的教学，而且必将使教材中的知识走向封闭和僵化。

(二)体现生态式教材设计理念

要使知识以动态的、“生命化”的方式存在，教材设计还必须体现生态式设计的理念。

前已指出，“生命化”的知识必定是“境域化”的，因为人类已有的“知识世界”不是一个分离的世界，而是一个相依相承、互补共生的世界；知识的学习也不是一个简单的“搭积木”的过程，而是一个生态式“孕育”的过程，知识与个体的情感、信念、生活经历以及学习共同体的社会交往都应建立起一种密切的联系。教材设计如何实现知识的“境域化”呢？生态式设计是一个十分重要的策略。

生态式设计的实质是用生态原理来指导教材设计。生态原理强调多样性的统一，即生态系统中生物各个种群之间、生物与环境之间的相互依存和互补共生。生态式设计的关键就是要把知识放置在一定的环境与背景之中，使知识与学习者的个体精神世界和相邻知识领域建立起内在的密切联系。

首先是要加强知识与生活、知识与学习者个人经验之间的联系。教育要真正使学习者自由地、创造性地获得文化成果的滋养，就必须同时面对两个世界：学习者个人的经验世界和社会共有的精神文化世界，并使它们在学习过程中实现创造性转化。脱离个人经验世界的知识是“固化的”、没有“人气”的，对个体学习者而言，是一堆“死”的符号和原始资料。抛开个体的经验世界去直接面对这样一个“死的世界”，这必然是一个将鲜活的生命交给“死者”去支配的过程。同时，通过生活得到的知识与通过书本而得到的知识是互动的。学校不能与生活脱节，知识只有在与社会生活的联系中被提出来，才能获得最大的感染力和儿童生活的全部意义。当然，自然科学、社会科学和人文学科各有不同的特点，因而在与学生的经验世界建立联系时，其侧重点和方式应各有不同。科学教材联系生活不能只在技术层面做文章，而必须使知识以生活作“底板”，真正融入生活，深入到人的生活方式和生存状态。社会学科教材要引导学生参与政治、经济、文化生活，形成正确的世界观、人生观和价值观。人文学科教材联系生活的根本要求是联系“人”，培养学生的人文意识，以学生真实的日常生活和生存环境作为教材的起点，引导学生用艺术的、历史的、伦理的眼光去观察、聆听、理解、反思和表现生活，激发学生的想象、希望和对生活的激情，恢复和发掘现代人日渐失去的感受力。其次要加强相邻学科和不同知识领域之间的联系。传统教材的重要问题之一，是学科与学科之间、领域与领域之间存在分割，这个问题从杜威那个时代开始就一直受到批判。作为对这种批评的回应，课程综合化的观念逐步得到认同。从生态的角度看，综合化是恢复课程内容之间的生态关系并在教材内构建完整的知识生态系统的重要途径。从目前情况看，不同教材在综合问题上所亟待解决的问题是不一样的。在科学教材中，现在需要加强的是科学史和科学哲学。科学史有助于学生理解科学的批判性和统一性，有助于理解科学的社会角色和人文意义。科学哲学则被普遍认为是沟通科学与人文的桥梁。科学知识一旦与科学史和科学哲学联系起来，就将变得鲜活而有灵气。艺术往往是相互联系的，在人类早期和个人幼年时代，说、唱、舞、画等艺术活动都融为一体，西方的歌剧、舞剧以及中国的传统戏曲也都是说、拉、弹、唱、舞、乐、画融为一体的综合艺术形式。不仅不同艺术形式是相互联系的，而且美学、艺术批评、艺术史、艺术创作之间，以及整个艺术领域与哲学、科学、历史和文学之间都是相互沟通的。好的艺术教材，应实现这几方面的沟通与综合，并同时关注学生的情感与整体生活。只有这样，艺术教材才不至于变成孤立的技巧和知识，而是儿童生活的艺术化的反映。艺术教育才能调动各种相互补充、相互支持的艺术学习环境，使艺术学习变得丰富多彩、鲜活充实，并获得持久的动力。

总之，教材设计要致力于知识的“生命化”，而其中的关键是要重新反思教材的功能，并恢复知识与学习者的个体精神世界以及知识与知识之间的生态关系。

［1］叶澜.“新基础教育”探索性研究报告集［M］.上海：三联书店，1999.39—40.

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