第二语言习得中的输入研究综述(1)(2)
2014-07-02 01:17
导读：（二）输入频率和二语习得 Hatch、Wagner和Gough提出了“频率假设”(frequency hypothesis)。他们认为，学习者习得语言的先后顺序取决于该语言成分在输入中出现
（二）输入频率和二语习得
Hatch、Wagner和Gough提出了“频率假设”(frequency hypothesis)。他们认为，学习者习得语言的先后顺序取决于该语言成分在输入中出现频率的高低。［24］N. Ellis所倡导的二语习得观也是以频率为基础，认为输入频率对内隐式学习（implicit learning）具有作用［2526］；但实证研究的结果表明，二者之间的关系是复杂的。有的研究如Lightbown发现，输入频率与二语学习者的输出频率呈现出很高的相关性［27］；但Snow和Hoefnagel Hohle所做的研究则表明，输入频率与准确性之间无重要关系(准确性可以反映习得程度)［28］。R. Ellis认为输入频率是影响二语习得发展的因素之一。［18］273周丹丹的研究结果显示，输入频率对口头故事复述内容的影响显著，复述的流利性和复杂性也相应提高，但是准确性没有任何进步。［29］证明输入频率对二语习得的作用在不同层面上结论不尽相同。
（三）输入呈现方式和二语习得
在很多研究中，学者们尝试了对输入进行语码调整，以促进二语习得。Larsen Freeman、Long和Krashen从输入的可理解性呈现方式入手开展实验，结果表明可理解输入能够促进二语习得［11，3032］，但这些证据不能明确说明理解性输入和二语习得之间存在着因果关系。［18］278而White的研究表明，在某些情况下，理解性输入对于二语习得并不是必需的，比如学习者运用过度概括（overge勃﹏eralization）的方法也可习得部分二语。［33］吴朋进行了以调整后的阅读为输入呈现方式的教学实验，发现此举能显著提高学生的英语成绩。［34］周卫京探究了二语习得过程中语言的听觉和视觉输入模式对口语产出的影响。研究发现，听觉输入对口语流利度促进更大，视觉输入更有利于口语准确度的发展和复杂度的提高。［35］
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（四）输入与二语习得速度
关于这一点，也没有得出一致的结论。Snow和Hoefnagel Hohle发现，在课堂上输入的数量不能决定二语习得的速度［28］；但Wong Fillmore的研究结果却表明输入的数量和质量均对习得速度产生较大影响［36］。
（五）输入与二语学习者
行为主义者(behaviorist ) 否定二语学习者的心智过程，将语言输入视为二语习得的决定因素，认为输入和输出直接关联。二语学习者要习得二语就要运用输入来提供适当的刺激及足够的反应。［18］243心智论者(mentalist)认为语言习得中起决定因素的是二语学习者大脑中先天负责语言习得的语言习得机制(LAD)，语言输入仅仅是二语习得的一个激活器(trigger)，其本身不决定习得的成败。［37］因此，习得可以在输入贫乏的情况下发生。互动论者（interactionist）重视二语学习者自身的积极作用，认为输入在语言习得中起决定性作用，但是输入必须在二语学习者内在机制的约束之下，与二语学习者的语言环境以及语言交际互动共同发生作用。正如R. Ellis所言，学习者内在信息加工机制（learner′s internal mechanism）决定输入的性质并被输入的性质所决定。［2］129
二、分析
和国外相比，我国二语习得研究中关于输入的研究起步较晚，并且在研究内容和研究方法上也各有侧重。
国外的输入研究始于20世纪60年代，之后的研究一直与二语习得领域中的热点问题和其他领域的最新科研成果紧密相连。我国从20世纪80年代起出现相关的研究，但多数是以引进、介绍或评述西方学者的研究成果或新观点为主。进入90年代以后，国内二语习得中的输入研究开始全面系统地引进和消化吸收，并结合我国的实际情况，开展一些针对性的研究。以我国英语学习者在习得英语时表现出的特征和规律为研究对象的实证研究逐渐增多，以客观事实或数据取代了主观的感情和判断。［38］这一演变路径与当代应用语言学的发展脉络是一致的。鉴于我国的实际情况，输入话语的研究主要涉及中介话语和教师话语，而国外研究中出现的照顾者话语和外国人话语在我国几乎没有。
