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论英语教学与跨文化教育(3)

2013-09-22 01:15

　　3．2词汇教学中的跨
　　词汇作为的基本构素，是整个语言系统的支柱，必然最突出、最广泛地反映文化差异。英汉同汇的文化内涵极为丰富，但在许多方面存在着不对应现象。这是因为每一种语言都有它自身特有的语言体系与建构，每一个都有它自己的生活习惯、思维方式、行为规范、价值观念和文化传统。因此，文化差异在词汇层上表现得最为突出。王佐良先生曾说过：“一个词不仅有直接的、表面的、字典的意义，还有内涵的、情感的、牵涉到许多联想的意义。”因此，不同文化背景的人对同一词义的理解往往有所不同，大相径庭。

　　在最普通的词汇教学中，也有跨文化教育的空间。词汇中包含着极为丰富的各种文化信息，词汇本身的产生、消亡和新陈代谢，提供了有关文化发展的信息。同时，文化发展过程中不同的文化意识会影响词汇意义。比如中英两国人都有养狗(dog)的习惯，但对狗有不同的传统看法。在西方，狗是可爱的宠物，人类忠实可靠的朋友，甚至用狗来昵称，如：Heisaluckydog(他是个幸运儿)，acleverdog(聪明的小孩子)，Loveme，lovemydog(爱屋及乌)，topdogs(最重要的人)。而在中国，狗常用来看家护院，多用来比喻受奴役的人或坏人坏事，有一定的贬义，如：狗仗人势、走狗、狗嘴里吐不出象牙、狗腿子、狗眼看人低等。再如中国人历来把“龙”dragon视为“吉祥”和“权力”的象征，有不可思议的伟大力量，因而成为至尊的皇帝象征，炎黄子孙都骄傲地称自己为“龙的传人”，我们的语言里就有了“龙飞风舞”、“龙凤吉祥”、“龙马精神”、“望予成龙”等成语，然而，在西方的文化中，“龙”dragol1却是(1)fabulouscrea一ture like a crocodile orsnake，often with wings andclaWS，ableto breatheoutfire，often otaMing atrea—SUre；(2)fie!-cepe／'son。是被看作是穷凶极恶的怪兽(monster)，在俗浯中还被认为是“凶狠的人”(aiferceperso。如果我们对一位英国朋友说：“IwishyourSon tobeadragon．”他会高兴吗?这样的词汇比比皆是，敦师应充分利用丰富的资源进行有意识的跨文化教育。

　　英汉用词存在着具体性与慨括性的差异。表现在语言上，即产生了英汉对事物的定义不同，从而用词出现不同的倾向。林洳吕和李曼珏(1999，407)认为“多表示种概念的词，而多表示属概念的词。”。英语偏好用属概念的词，即特指，用词具体细腻；汉语偏好种概念的词，即泛指，用词概念模糊。如在汉语中“惊吓”是个种概念词，其中可分为惊恐、惊慌、惊奇、惊愕、惊吓、恫吓、威吓等，英语中有“frighten，scare，startle，alarm，ter．rifv，intimidate，COW，bully，awe，amaze，astonish，astound，dumbfound，surpirse”等属概念的词，这些词的使用既简洁准确又富于变化。而汉语往往趋于泛指，在“惊吓”的前面加副词修饰，这样就导致学生在英文时往往总是重复中心词“惊吓”。教师若在教学中让学生了解英语用词的文化特点，那么在句子表达方面学生就会避免用词的单调和重复。

　　3．3语法教学中的跨文化教育 内容来自www.nseac.com
　　有学者们认为中西方存在“时空”和“自然时空”的差异。中国人注重心理时空，思维上重了悟，不重形式论证，而西方人思维讲究秩序、思维系统化。表现在语法上，即是英语的句子在人称、数量、时态、语态、情态受制于时空，要与形式一致，而在汉语中语言形式要求并不严谨。

　　例如全新版大学英语第一册UnitTwo作业中“离开旧街区和那里的朋友们已经有好几年了0(IthasbeenBcoupleofyearssinceIleftmyoldneighborhoodandallthefirendsIhadthere．)”学生很自然地会写出“IhaveletfmyoldneighborhoodandallthefriendsIhad thereforacoupleofyears．”

　　又如“他的父亲已经去世三年了”“Shehascomeherefol-threeyeam．”“她已经来这里三年了”。
　　在讲解这样的内容时，老师会不厌其烦地告诉学生“buy，go，come，leave，arrive”等动词不能跟表达一段时问的时间状语连用。汉语句子不产生时空的矛盾，但按英语的时空观，上面的动词是表示一时性动作的瞬问动词，它们跟的时问都是一段时间，二者难以协凋。

　　此外，英语是主语显著，而汉语是主题显著。许余龙(1999，I12—125)认为：形合的英语是主语显著的语言(subject—prominent)，主题往往就是句子的主语；而意合的汉语是主题显著的浯言(topic—prom!nent)，其主题往往并非是句子的主语。如“夏天很难保藏食品。”(Itisdilflcuhtopre．sel-veif}o,{insummer．)这是个主题句，按照汉语的思维模式，“夏天”是主题，后面的是评注，即说明主题怎么样，那么受汉语影响学生们就会翻泽成“Summerisdiifculttopreservefood”，其实英语的主语是“保藏食品”，“夏天”只是时间状语。英语句子结构多为重心在前，句式呈直线性，即：开门见山，以主——谓——宾(SVO)为核心，首先安排主要内容，然后借助于连词、短语、从句进行扩展，使句子成分有机地结合起来；而汉语句子重心在后，句子习惯于在开头从侧面说明外围，最后点出最重要的信息，句式呈螺旋型，即：先交代旁支末节，诸如时间、地点、原因、条件等等，层层铺开，然后点题。教师在教学中多导入目的语文化，学生将能更好地掌握句子的表达方法，以至于更好解句意。

　　4．结语

　　大学与跨文化教育是相互渗透的。英语教学中重视跨文化教育是提高学生语言和语用能力等综合能力的主要方法。作为教师，这就需要我们正确认识到教学是跨文化教育的一环，认识到跨文化教育在大学英语教学中的重要地位，把语言看作是与文化、密不可分的一个整体，采取科学的方法全面提高大学英语教学的效率和质量，以更好地提高学生的外语语用能力。