关于欧洲与我国高等教育质量保障体系异同初探(2)

　　(二)形式

　　大致分为两类：一是部组织的本科教学评估；二是各大学内部的教学质量监控。

　　1.教育部组织的本科教学评估

　　(1)发展过程

　　1985年，国家教委发布《关于开展高等工程教育评估研究和试点工作的通知》，一些省市开始启动高校办学水平、专业、课程的评估试点工作。1990年，国家教委制定《普通高等学校教育评估暂行规定》，对高教评估性质、目的、任务、思想、基本形式等做出了明确规定。

　　从1993年开始，教育部对1976年以后建立、以本科教学为主的普通高校，开展了本科教学土作合格评估。1995年开始对“211工程”的重点高校，开展了本科教学工作优秀评估。1997年开始，对处于上述两类情况之间、办学较长、以本科教学为主要任务的高校，开展本科教学工作随机性水平评估。

　　2002年6月，教育部将以上几类评估合并为本科教学工作水平评估，制定了《普通高等学校本科教学工作水平评估方案(试行)》，并于当年按此方案对21所高校进行了评估。

　　2004年8月，教育部教学评估中心正式成立，确立了五年一轮的评估制度，评估工作开始走上制度化、专业化和科学化的道路。

　　(2)评估方法与影响

　　本科教学评估采取教育部制定评估指标体系和标准；被评估学校根据评估指标进行自评，撰写自评报告并提出整改措施，然后接受教育部派出的评估专家组进校考察；专家组在考察基础上提出考察结果和评估结论，经教育部审批后向社会公布。

　　教育部规定：本科教学评估合格的学校，评估结果作为该校今后审批本科教学工作优秀学校，新增本科专业设置，新增硕士学位授予单位、博士学位授予单位及其硕士点、博士点的主要依据之一。本科教学评估结论为暂缓通过的学校，需在规定的暂缓期内整改重新接受评估。本科教学评估结论为不合格的学校，令其限期整顿、停止招生或停办。

　　2.高校内部质量控制

　　在各高校的研究和实践中，人们普遍比较重视对教学活动各环节的质量监控，而且采取了一些行之有效的办法，如：制定科学的人才培养方案(或专业教学计划)、建立校院(系)两级教学质量监控和体系、听课评教制度、学生教学信息员制度、教学检查制度、督导员制度等，这些办法在一定的范围内取得了较好的效果，有效地遏止了教学过程中可能出现的教师不按时上下课、不按大纲或教学计划授课、教学效果差等问题。

　　三、分析比较

　　1.欧洲模式的特点

　　一是评估主体多元化，辐射到与高教界发生联系的社会各方。具体包括政府、社会公众、专门职业团体、行业协会及其他法定组织、大学自身及大学的集体组织等。二是内部的质量控制与外部的质量评估相结合，以“外”促“内”。三是评估结果与办学经费挂钩，使高校能在政府的推力、的引力和社会的压力之下，自觉地负起教育质量保障的责任。

　　2.我国模式的特点

　　与欧洲各国高等教育质量保障体系相比，我国本科教学水平评估具有高度的权威性、基础性、社会影响性、综合性。主要特点表现是：

　　(1)以整体评估为主，把学校教学工作全局作为评估对象，评估过程和评估结论也侧重于对学校的教学工作进行整体综合分析，便于学校从全局和整体上改进工作。

　　(2)《评估案》体现高等教育改革和建设的向，对学校教学工作有明确的导向作用。

　　(3)重视学校在评估中的主体作用。

　　(4)强调评建结合、重在建设，引导学校把主要精力放在学校内部建设、改革和管理上。

　　(5)重视发挥教学管理专家的骨干作用。

　　3.我国高等教育评估方式的局限性

　　(1)质量监控主体单一化。建国以来，我国对高等教育实府统一管理，政府既是高等学校的兴办者，又是高等学校的管理者，还是高等学校的评价者。在我国高等教育已经大众化的情况下，对近2000所高校的质量监控工作，全部由政府来完成，其结果必然是周期长，时效性差，监控质量无法保障。

　　(2)质量控制外部化。在我国现行的质量保障制度中，质量监控主要来自外部，政府在高等教育质量管理和保障方面有绝对的权威，其结果是使学校本身高度重视外部评价，而忽视自身内部的自我评价，高校普遍缺乏加强质量管理的内部动力。

　　(3)质量观念标准片面化单一化。在评价高等教育质量过程中，往往只根据人才培养的数量和规格这一因素来评价高等教育的整体质量，忽视了高等教育是否促进当地社会的、政治、文化发展。在质量标准方面，用精英阶段高等教育的学术取向和质量标准来规范大众化高等教育，结果造成了质量观念片面化、标准的单一化。