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论“接受理论”与大学生网络道德教育(4)

2015-08-04 01:10

　　我们在进行网络时，就要根据网络的特点和大学生的实际情况，充分发挥他们的能动性和主动性，加强校园网的建设，建设一批有基础、有特点、有吸引力和影响力的网站，开发更多为大学生喜闻乐见的软件课件，使大学生在自我学习科学知识的同时，在自我教育中提高思想素质。

　　(三)分类，格外注重接受者的差异性。美国学者德弗勒认为，受众成员或认识结构上的个人差异，是影响他们对媒介的注意力以及对媒介所讨论的问题和事物所采取的行为的关键因素。世界上不存在划一不变的传播对象。受众的兴趣、爱好、性格、价值观等个人差异并非先天赋予，而是后天习得。就是说，每个人所处的、所遇的社会经历和所受的社会教育不同，他们各自的个人素质、心态体系也就不同。当这些心态各异的受传者面对大众传播媒介的信息时。所作出的反应也势必闲人而异。在德弗勒看来．大众传播媒介在设计劝服性传播前，需要先弄清受众的兴趣、爱好、需要、价值观、态度等，再挑选与之相应的信息进行传播。否则，与受众特点和需求不符合的信息，就会遭到回避和拒绝。

　　接受认为，“经验”是“读者在作品接受中积累起来的审美记忆、形象信息等构成的直接经验、间接经验、感性经验和理性经验”。读者的审美经验对于读者阅读作品有着相当大的影响，主要表现在读者对作品的接受态度上。当读者发现作品与自身的审美经验基本一致时，就会顺利接受；反之，就会对作品产生抵制心理。那么如何由“验美”到“受美”呢?接受理论认为，在审美经验和作品之间有一个“美学距离”。当读者与作品之间的距离为零时，读者完全进入角色，审美经验对作品失控，不能达到“受美”的效果；而距离过大，则审美经验对作品不理解，也不能达到“受美”的效果。也就是说，这个“美学距离”应该是适当的。

　　这就启示我们在开展网络道德教育时要充分注意学生的个体差异，做到有的放矢。首先，教育者要摸清受教育者的思想脉络。作为受教育者，其个体的价值观念、知识结构和个人兴趣等构成了对教育的“期待视野”，而这种“期待视野”将会对教育效果产生极大影响。受教育者会按照他们自己的“期待”，对教育内容进行取舍。因此，德育工作者必须摸清学生思想认知的基本情况，充分考虑到其知识水平、接受能力和主观需要，才能做到有的放矢，增强教育实效。其次，教育者要了解受教育者的思想基础。教育者必须认识到，教育者的接受始终以个体的认知结构为基础。当教育者讲授的知识内容与受教育者的认知结构不一致时，教育者要能够对其进行积极引导，促使其摈弃旧的知识和观念，尽快产生“视野变化”，实现“视野融合”。再次，教育者要满足受教育者的合理需要。增强道德教育实效性的关键在于教育者能激发受教育者的自身需要。道德教育的接受活动是在受教育者的驱动之下进行的，需要越强烈，主体的接受活动就越具有内在的驱动力。当然，教育者也不能一味迎合受教育者消极的自身需要，成为受教育者的附庸。

　　(四)注意反馈，充分了解接受者的接受度。接受度是一个描述接受程度和接受水平的重要概念。接受美学认为，“未经过读者阅读的作品只能是第一文本，经过读者阅读后的作品才是第二文本”；“第二文本”“经过了读者主观的润色、加工和改造，渗透着读者的思想感情”。由此可见，“第二文本”是在“第一文本”基础上，读者以自己的期待视野为基础，对作品中的文本符号进行着富于个性色彩的解读与填空、交流与对话的再创造过程。它说明同是接受，不同的读者实际上有程度和水平的不同。从思想政治教育接受的过程来看，教育者要灌输的内容应该是“第一文本”，而受教育者对教育内容进行理解、想象、体验、改造后形成的新认识，应该是“第二文本”。思想政治教育的有效性和针对性，关键取决于受教育者形成的“第二文本”而不是“第一文本”。但是，教育者在以往的实际操作中往往习惯于重视“第一文本”，而忽视对受教育者“第二文本”的反馈、整理和分析，表现为教育时精讲细析，活动时轰轰烈烈，教育、活动过后，受教育者的所思、所想则不受关注，甚至无人问津。有的教育者可能也意识到受教育者“第二文本”的存在和重要性，但鉴于收集信息的复杂性和困难而放弃了。其实，在网络环境下，利用网络技术的交互性、即时性等特点，关注、研究受教育者的“第二文本”，获取受教育者的信息反馈，了解他们的接受度，已经十分便利。这样，教育者不仅能够适时、快捷掌握受教育者思想变化的轨迹，还可以迅速调整教育内容，改进教育方法。提高教育的针对性、实效性和主动性。