关于大学生人伦教育的传统资源与现代视角(2)
2016-06-24 01:02
导读：二、人伦的传统资源 中国传统具有重视人伦教育的悠久传统。据《尚书》记载，舜命契做司徒，说明那时就出现了专门执掌教化的官职，“帝日：契，百
二、人伦的传统资源 中国传统具有重视人伦教育的悠久传统。据《尚书》记载，舜命契做司徒，说明那时就出现了专门执掌教化的官职，“帝日：契，百姓不亲，五品不逊，汝做司徒，敬敷五教”(《尚书-舜典》)，“五品”即指家庭中存在的父、母、兄、弟、子五种伦理关系，对这五种基本的关系分别教之以义、慈、友、恭、孝，就是“五教”。《左传·文公十八年》中也提出了“布五教于四方，父义、母慈、兄友、弟恭、子孝”。可见，重视教化，特别是重视对成员的人伦教育，在我国是古已有之。中国古代重视人伦教育的传统尤以为最。儒家的人伦教育思想对我们今天的人伦教育仍可以提供有益的思想资源。
1.儒家对人伦关系基础性、先在性地位的强调，增强了对人伦的认同感和归属感。儒家通过人伦关系来确定人的存在，孟子说：“人之有道也，饱食，暖衣，逸居而元教，则近于禽兽。圣人有忧之，使契为司徒，教以人伦：父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信。”(《孟子·滕文公上》)儒家认为，教育就是要“教以人伦”，使人各安其分，各守其伦，各种人伦关系井然有序。如果抽掉了丰富的人伦关系及相应的规范性要求，人禽之别的界限就会模糊，人之为人就无法得到确证，如果否认了人伦关系的基础性地位，对现实的人伦关系缺乏认同感，人就从本质上失去了做人的资格。应该说，儒家对人伦关系基础地位的认识和强调是深刻的。如果我们承认人是社会关系的存在，必然也认同人是伦理关系的存在，每个人都是社会人伦关系网络上的一个纽结。多以“类”、“辈”来释“伦”，如许慎《说文》云：“伦，辈也。”郑玄也认为：“伦，犹类也。”(《札记·曲礼下》郑注)，表明先哲们是从源于共同的社会生活而产生的交往关系(即伦理关系)的层面来理解人伦。樊浩教授曾以“伦理实体”来理解儒家的“伦”，“‘伦’即伦理实体，它是人类透过‘精神’建构的生活共同体，家庭与是两个最基本的伦理实体，伦理实体是个体行为的出发点和家园，以及合理性与现实性的内容”。无论是将“伦”理解为“伦理关系”还是“伦理实体”，共同点是突显了“伦”之对于人的重要意义：“伦”确认了人的存在，它是人的社会生活和社会交往的起点和现实舞台。一个人对于人伦关系的认同和归属，是其生命的确证和行为的意义之源。 2，儒家把人伦和谐看做是一种“软实力”，强调给教育注入人道关怀和道德力量。儒家重视道德，力倡德治仁政，反对滥刑暴政。反对“不教而杀”，认为这是“四恶”之一(《论语·尧日》)；孟子提出“善政不如善教”(《孟子·尽心上》)，认为道德教育才可以获得民心，这些论述充满了儒家浓郁的人道关怀精神。儒家认为，一切社会问题均可诉诸道德的解决方案，孟子说：“谨庠序之教，申之以孝悌之义，颁白者不负戴于道路矣。”(《孟子·梁惠王上》)道德解决方案的核心在“庠序之教”中贯彻“孝悌之义”，即以人伦道德为纲，引领和统辖社会道德，整合社会关系，增强社会的凝聚力。在孟子看来，一个重视人伦教育的社会，可以所向披靡，“壮者以暇日修其孝悌忠信，人以事其父兄，出以事其长上，可使制梃以挞秦楚之坚甲利兵矣”(《孟子·梁惠王上》)，社会成员经过“孝悌忠信”的熏染和教化，完全可以凭借精神的力量对抗坚甲利兵。儒家的论述虽然是一种道德决定论，但对我们今天认识人伦教育的重要性是富有启发意义的。社会进步的指标不仅仅是增长的速度和物质财富的多寡，更表现为人们的境界水准和社会的精神状况，体现为人伦关系的认同感与和谐度。如果一个社会充斥着人伦关系的扭曲和撕裂之痛，回到了人对人像狼一样的丛林状态，何谈社会的进步与文明，又何来国家和民族的崛起的软实力呢?
3.儒家把教育的目的归结为“明人伦”，突显了对人的品德培养。孟子说：“设为庠、序、学、校以教之。庠者养也，校者教也，序者射也。夏日校，殷日序，周日庠，学则三代共之，皆所以明人伦也。”(《孟子·滕文公上》)在孟子看来，教育的目的就是使受教育者“明人伦”，只有“人伦明于上”，才可“小民亲于下”(《孟子·滕文公上》)，实现人伦关系的和谐和社会的有序。在儒家的道德理论中，一切的问题皆是道德的问题，道德的问题又可归结为人伦的问题，只要人伦的问题解决了，一切的社会问题迎刃而解。为了达到“明人伦”的教育目的，儒家认为“为人”高于“为学”，“太上有立德，其次有立功，其次有立言”(《左传·襄公二十四年》)，教育的全部内容不在于知识的增长，而在于德性的养成和境界的提升。为了培养适应人伦关系格局需要的品德，孔子对不同人伦序列中的社会成员提出了不同的德性要求，对于君臣关系，他提出“君使臣以礼，臣事君以忠”(《论语·八佾》)；对于朋友关系和兄弟关系，他主张“朋友切切偲偲，兄弟怡怡”(《论语·子路》)；对于师生关系，他认为“当让，不让于师”(《论语·卫灵公》)；对于父子关系，他提出“弟子入则孝”(《论语·学而》)；对于两性关系，他则有“唯女子与小人为难养也，近之则不逊，远之则怨”(《论语·阳货》)之论。孟子把社会中的主要伦理关系为五种，即父子、君臣、夫妇、长幼、朋友，并提出了相应的道德要求：“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信。”(《孟子·滕文公上》)儒家把人的品德培养落到人伦关系的实处，使道德教育具有很强的现实针对性和可操作感。
三、大学生人伦教育的现代视角
（科教范文网http://fw.ΝsΕΑc.com编辑） 在汲取传统伦理文化人伦教育方面丰厚的思想资源的同时，也应该看到，儒家“明人伦”教育的实质是要人在“君君、臣臣、父父、子子”(《论语·颜渊》)的社会伦理格局中找到自己的恰当位置并自觉服膺其伦理要求，它在给我们提供思想滋养的同时也注定表现出它本身无法克服的理论限度。当代的人伦教育在利用传统资源的同时，更需要现代的视角，针对现代性的道德问题，处理好人伦教育与培养现代的独立人格、人伦教育与核心价值体系教育之间的关系。
1.人伦教育要立足现代的生活和契约精神，致力于培养现代的独立人格。如何把大学生培养成既有独立的人格，又有健康的人伦观；既有权利义务观念，又有利群奉献精神；既恪守社会公正，又具有个人操守的合格人才，是现代人伦教育面临的首要问题。在中国古代，家国一体的社会结构决定了传统社会是伦理社会，道德教育的主要内容就是人伦教育，其目的是构建和谐的人伦关系，以此来整合社会关系，实现社会的有序化。在整体主义的价值取向下，个人被淹没在纵横交错的人伦网络中，在种种伦理规范面前，个人只有服从的义务，而没有质疑的权利。人伦关系是建立在泯灭个性主张、放弃个人权利的基础上，人伦关系背后充斥着不平等、专制、倾轧等种种不和谐。与古代社会相比，现代社会是契约社会，契约不仅覆盖到社会经济生活领域，而且“由于自主主体的普遍性，契约观念的社会泛化，又是现代社会的一个重要特征”，自由选择、平等交往、权利义务观念是契约社会的核念，公共领域与私人领域的界限相对清晰。与公共生活和契约精神相适应的现代人格只能是独立型人格，而不能是依附型人格。在培养独立型人格方面，传统的人伦教育有其无法超越的局限，但同时，独立型人格的培养与人伦教育又绝不是非此即彼，二者应该是相互蕴涵的关系，即人伦教育要立足于现代性视阈下的公共生活和契约精神，在人伦教育中体现现代精神，彰显个性的自由和独立；在独立型人格培养中渗透人伦观念，展现人伦和谐之美和道德的力量。
内容来自www.nseac.com 2.人伦教育要针对现代性的道德问题，处理好传统与现代、人伦教育与教育之间的关系，致力于人的道德进步和全面发展。被工具理性快速推进的化进程在给人类带来福祉的同时，也给人类带来了现代性的道德问题：人与人之间的冷漠感、疏离感加剧。在全球化的进程中，各种文化间的渗透和影响正在逐步加剧，普遍合理的道德准则受到怀疑，道德相对主义大行其道，中国社会长期积淀形成的人伦秩序悄然嬗变，基本的人伦准则遭遇挑战。面对这一切，人伦教育不失为解决现代性道德问题的方案之一，也是大学生道德教育的着力点之一。大学生的道德教育是一个大的系统，人伦教育与政治教育并行不悖，而且人伦教育本身就是核心价值体系教育的重要内容。在对大学生进行核心价值观教育的同时，必然会涉及如何引领他们正确看待个人与整体、个人与社会、个人与他人之间的伦理关系，如何帮助他们树立正确的世界观和人生观等问题，也必然内在地蕴涵着对现实的人伦关系的理性反思与道德把握。社会主义核心价值体系不是空泛的政治概念，从道德教育的意义上，其目的是人的道德情操的提升和人的全面发展，因此，人伦教育与核心价值体系的教育虽指向不同，但目的一致，都是为了实现大学生道德品质的提升，最终促进人的全面自由的发展。
