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新课程改革背景下学校教研制度的探讨(1)

2017-08-12 03:08 新课程改革对教师的教学行为提出了许多新要求，它要求教师必须尽快地从传统的角色中走出来，成为新课程的研究者、实话者和创造者。然而，“新的教育思想，即使在科学的范围内得到赞同，在实践中也不能立即变为现实。需要相当长的时间，需要教师和学校领导付出巨大的劳动，需要他们进行创造性的思考，需要拟定运用这些新的教育思想于学校教育、教学工作体系的具体操作法”。[1]因此，笔者拟从学校教研制度的角度加以研究，以期保障把新课程改革的理念持续不断地变为教师的教学行为，变为教师的自觉行动。
一、新课程改革背景下的学校教研组织是学习型组织
教师的发展是一个长期被忽略的问题。传统的理解总是把学校仅仅作为学生发展的场所，因此，传统教研在功能上更多的是体现为关注研究教材、教法和学生学业成绩的提高，对教师的专业发展关注不够。这导致有的教师从教数十载，其专业发展水平还只停留在入职后的初期水平。因此，有学者认为：“传统学校，在教师中心、师道尊严背后，掩盖着的是对教师发展的漠视或遗忘。”[2]
基于对传统教师教育的反思，教师专业化发展已成为国际教师教育改革的趋势，正是在教师专业化发展的进程中，教师在教育实践中的主体地位和作用得到确认，教师的工作作为重要的专业和职业得到确认。为此，我们的学校教研理念必须适应这一新的变化，认识到学校教研在促进学生发展的同时，应当具有促进教师发展的功能，应当树立学校教研组织是教师专业化发展场所的新型教研理念。惟有如此，基础教育课程改革所提倡的教师必须尽快“成为新课程的研究者、实施者和创造者”才有可能实现。从这个意义上说，具有教师发展功能的学校教研才是“真正的教研”，这样的学校教研才能在真正意义上使所有参与学校教育过程中的人——学生、教师都得到发展。 （科教作文网http://zw.NSEaC.com编辑发布）
要发挥学校教研促进教师实现专业发展的功能，学校教研组织就应该是一个学习型组织。这次新课程改革提出了许多新理念、对教师提出了许多新要求，然而“运用科学建议于学校实践不可能是自发的”。[3]“教师读了一本好书，从中找到了新的科学思想，但在实践中并不应用：对建议的科学根据的怀疑，惧怕离开传统的工作方法和手段，或者只是由于缺乏采纳新建议的技能，妨碍教师接受新事物。这时，组织对教师的帮助就是必要的了。”[4]
毋庸置疑，学校教研组织是帮助教师提高教学水平的学习型组织，（Learningorganiza-tion）。系统地看，学习型组织是能够有力地进行集体学习，不断改善自身收集、管理与运用知识的能力，以获得成功的一种组织。大家在这种组织中共同学习，并以新知识、新见解为指导，互相砥砺，不断提高自己，反思并勇于修正自己行为，不断开发自己的潜能，全力实现共同的目标。彼得?对吉（PeterSenge）在《第五项修炼》中总结了理想的学习团体模式，他认为“我们中的大多数人有时是一个很大的‘队伍’中的一员，一群人用一种特殊的方式一起行动——他们互相信任，互相取长补短，人们有着比个人的目的更大的共同目标，他们取得了特别的成果。”[5]
从我国传统的学校教研的实际状况来看，学校教研主要是组织教师学习，共同研究教学中的存在问题，改进教学方式方法等，因此它具有学习型组织的某些特征，但又不是真正意义上的学习型组织。目前许多中小学的教研组织，存在以下主要问题。首先，学科专业化的分工制造了隔离带，从而把一个组织分割成相互独立且常常相互冲突的领域。其次，过分强调竞争，削弱了合作。部门之间、教师之间本应相互合作，共享信息，但他们却在恶性竞争，相互封锁。再次，对组织学习听之任之，缺乏目的性、计划性，从而削弱了教师的学习能力。
真正意义上的学习型教研组织具有五个特征：（1）有一个人人赞同的学校发展的共同构想：（2）在教学工作中，抛弃旧的思维方式和常规程序，不断实现教学行为的变革；（3）作为相互关系系统的一部分，成员对所有的组织过程、活动、功能和环境的相互作用进行思考；（4）人际之间坦率地相互沟通；（5）人们抛弃个人利益和部门利益，为实现学校组织的共同构想一起工作。彼得?圣吉认为，学习型组织的战略目标是提高学习的速度、能力和才能，通过改进组织的思维模式并因此而改变他们的行为，这才是最成功的学习型组织。因此，学习型的学校教研组织自然把实现教师专业发展作为自己的首要任务。
学习型组织是一种组织管理模式，组织学习是一个组织成为学习型组织的必要条件。确认一个教研组织在学习，必须具备三个条件：（1）能不断地获取知识，在组织内传递知识并不断地创造出新的知识；（2）能不断增强组织自身能力；（3）能带来行为或绩效的改善。因此，组织学习是一个持续的过程，是组织通过各种途径和方式，不断地获取知识，在组织内传递知识并创造出新知识，以增强组织自身实力，带来教师教学行为或绩效的改善过程。
二、构建学习型学校教研组织结构
一）创建学校教科室，走教改的组织他道路
随着学校教育改革的不断发展，教师焕发出了极大的科研热情，教师自发性的教改活动在各地蓬勃兴起。然而，由于缺乏学校的组织管理和规划，教师的教改活动各自为政，随意性大，加之缺乏理论和方法的支撑，缺少具体的指导，影响了教改的效果。为了引导教师的教改活动，促进教师教改能力的提高，让教改担当起“科研兴校”的重任，走教改的组织化道路成为学校的必然选择，学校教科室具有以下主要职能：（1）负责校本教改的规划和管理，对外联系专家，帮助教师提高教育教学的理论水平和科研素养；（2）组织课题研究。根据学校改革与发展的需要，立足校本，组织教师开展以应用性为主的课题研究；（3）收集教育科研信息，组织教育理论的校本学习和研讨，宣传推广适合本校的教改成果等，为教师搭起教育理论与实践联系的桥梁。实践证明：教科室不仅在促进教师由分散的个体性研究向有组织的课题化研究转变上起了积极作用，而且组织型的学习研究活动，对促进教师群体教育思想观念的不断更新和专业成长都有着重要意义。学校教科室因此在教育科研的实践中发展壮大，显示出了强大的生命力。

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（二）构建开放型的学校教研组，赋予学校教研级别新的内涵
1．建立跨学科的综合性教研组，实现课程内容的有机整合，教育观念、方式方法的融会贯通。过去各学科教师常常以“隔行如隔山”的理由自我详解对其他学科的陌生，不同学科的教师在教研上无对话的基础与需要，不同学科的教师在教研上无对话的基础与需要，教导的学科综合化联系的基本理念要求各学科教师加强联系，增进了解，共同探讨相关问题。因此，学校建立跨学科的协作教研组，通过对各学科教材内容的共同分析研究，有机整合其他学科中的相关知识，利用、借鉴其他学科相关知识和教学方法，促进学生综合素质和能力的形成。教师在这个过程中开阔了视野，实现了专业的增值。
2．构建区片学科教研网络，实现教研资源共享。在原有学科教研组织的基础上，建立区域内学科教研网，定期就共同面临的问题异型研讨，拓展教师之间互动的空间，使势单力薄的教师，尤其是农村教师，走出封闭的圈子，在多途径的互动中，发挥集体智慧，共谋解决问题的策略，实现教师的专业成长。
实践表明，这些团体性、开放性的学校教研组织在促进教师教学行为的变化和教师专业成长上十分有效。
（三）建立大学、教研机构与中小学的合作研究制度，为教师的发展提供智力支持
在某种意义上，本次新课程改革是集国内外教育研究成果之大成，对我国基础教育是一场深刻的变革。因此，走合作之路，建立为教师发展提供智力支持的大学、教研机构与中小学合作研究制度成为必然选择。
中小学教师实现专业化发展，需要大学文化的参与，需要走进学术前沿，寻觅创造、发展的新支点。国外教师专业发展学校（PDS）建设和教师即研究者运动都强调大学与中小学的合作。建立大学与中小学的合作关系，对中小学教师而言，在资深教育专家的指导下，进行教学和研修，为自身专业的生长提供了可能。大学教师带来的新思想、新知识、新技能、新技术，使中小学教师有机会了解和学习这些新理论与新方法，从而获得专业发展的机会。这种在教育实践中实现的中小学教师教育，有利于教育理论研究成果产生实际的社会效益并失去教育理论的发展；有利于教师真正掌握科学的研究方法，成为研究者，从根本上形成创造能力和创造精神，让教师职业充分获得专业化的支撑。可以说，在当今的学习化社会，怎样使教师在不脱岗的情况下能整体提高反思能力，成为研究型的教师，建立大学与中小学的合作制度是有效途径之一。

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