基于问题学习对教学改革的启示(1)(2)
2017-08-18 02:02
导读：那么，我们应当如何看待课本知识的系统性呢？这首先涉及到我们对教学目标的定位问题。如果我们的教学目标是给学生传递系统的知识，那么，课本知识
那么，我们应当如何看待课本知识的系统性呢？这首先涉及到我们对教学目标的定位问题。如果我们的教学目标是给学生传递系统的知识，那么，课本知识的客观性和系统结构性是非常必要的，但是，如果我们的教学目标是全面发展学生的素质及创新能力和实践能力，那仅凭教学传递课本知识是无法实现的。这时，大纲和课本将被看作是学生展开思维过程所凭借的话题内容或范例，学生通过这些话题或范例来组织相关的知识技能，学习人类文化的成果。更为重要的是，根据建构主义学习观，学生头脑中的认知结构形态与书本上的学科知识结构的形态不是完全同一的，也不能把二者的复制作为教学的目标。教学大纲及其课本的变更本身说明了大纲和课程本身（包括新大纲和新课本在内）并不是固定不变的东西，它们必须因人，因时、因地而异。如果大纲和课本只是话题、题材或范例，那意味着，由学科教育专家们总结出来的学科知识结构只是学生学习人类文化的手段而已，决不是目的本身。因此，学科知识的系统性必须为教学目标服务，只是实现教学目标的手段，当我们为了更有效地达到教学目标时，我们是可以适当地打破学科知识的系统性的。
基于问题学习模式直接从实际问题人手来组织教学，将学科知识隐含在解决问题的过程中，让学科知识服务于解决实际问题能力的培养。问题是基于问题学习模式的核心，所有学习活动都是围绕问题而展开的，当然，基于问题学习并不是为了问题而设置问题的，设置问题的目的是为了完成课程目标，如培养学生的知识基础与各种能力等。概括地说，问题是纲，知识是目，纲举目张。学生要直接接触原始问题四（这是创造力之源头活水），知识是解决问题的工具和手段，因具体问题不同而产生变异，学生的解决问题能力、创新能力和自主学习能力将藉学生获取知识并应用知识解决问题的过程而得到发展。
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但是，我们要注意，如果完全打破学科知识的系统性，完全从解决实际问题而组织知识，又可能导致另外一个极端，即所获知识具有一定的随机性和零散性。因此，在设计和实施基于问题学习时，我们需要在学科知识的系统性与解决实际问题中所获知识的随机性之间保持一定的张力和平衡，基于整体课程与知识结构的系统性来设计问题，要使各问题之间所包含的学习议题（如专业概念、原理等）多次地相互邻接和交叉重叠。如此精心选择与安排问题，也是基于下面两个方面的考虑。一方面，由于学生自己负责解决问题，因此，不能确保学生在某一问题中实现该问题中所隐含的所有的知识目标，但是，在设置基于问题的课程时，如果考虑了问题之间的重复交叉性，一个知识目标没有在这个问题中实现，肯定会在其他问题中实现。另一方面，充分体现“知识的意义存在于知识的用法之中”这一理念，可以使概念在整个课程中的许多问题中被学生反复经历，便于学生灵活地建构与应用知识(koschmann,et a1.， 1994)。如此，学生在各种各样的彼此相互联系的问题中，从多种角度反复经历概念并应用思维技能，从而促进深刻学习(spiroet a1.，1995)4}。当然，知识的系统性与问题单元的大小及排列之间的平衡要因人、因时、因内容、因具体目标而灵活加以把握。
三、切实发挥学生的自主性和教师的促进作用
基于问题学习确实可以给我们很好的启示。
(1)在基于问题学习中，对学生所从事的活动和所处理的信息，教师的权威相对下降。因为，学生们是从开放性的问题入手开始学习的，教师对这些问题也没有现成的惟一的标准答案，而且，查询资料与动手做事等活动又是学生们所不难胜任的，位于学生的最近发展区内，因此，教师与学生站在同等的位置上，学生们不必必须听从老师的指示和解答。
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(2)从知识的获得途径看，学生们是在解决问题的过程中通过查询资料、动手做事、相互讨论以及自我反思而获得和理解知识，不是直接从教师和课本中获得知识，而且，知识的意义和价值依赖于他们自己所建构的知识之间的一致性、依赖于解决问题的成效，而不是依赖于与权威观点之间的一致性。这意味着，学生们所需要的知识并不完全掌握在教师和课本之中，学生对教师的依赖性大大减小，教师不再是惟一的知识库，而是知识建构的促进者，对学生起点拨和帮衬的作用。
(3)学生拥有自主性，其重要条件是学生真正有一种主人翁感。在基于问题学习中，学生获得知识主要靠自己，这自然而然地会使他们感到学习知识是自己的事，要对自己的学习负责，因此，必须发挥自己的自主性、主动性和独创性，主动建构自己的知识，不断反思以及批判性地思考知识。否则，将一无所获，甚至还不如在传统的讲授教学中的效果，因为，连现成的知识结果也没有人会直接灌输了。
(4)学生不仅要发挥各自的主体性，而且还要充分发挥小组的社会性，学生作为一个学习共同体，共同承担责任和任务，同时，各自分配一定的认知工作，彼此在知识建构上是紧密相连的，在这里，小组内的合作具有实质性的作用，学生不再像以往那样只重视自己与教师的交流而不重视与同学的交流。因此，学习不再只是自己一个人的事，而是大家的事。
(5)在基于问题学习中，贯穿学习活动始终的问题解决活动是促使学生持续付出努力的最佳途径。这正是自主学习的动力所在。
教师的角色也相应地发生重大转变。在基于问题学习中，教师作为促进者，与学生之间构成了一种认知师徒关系。认知师徒关系的关键之处在于：学习者像专家那样在解决实际问题的过程中建构知识(collinsetal.，1989)~，将专家在解决实际问题中所用的情境化的思维过程和策略展示开来。具体地说，在基于问题学习中，促进者并不是将知识的结果直接告诉学生，而是通过学生在解决实际问题时会遇到各种真实性的问题，并通过促进者适时适当的质疑，将专家的思维过程和策略（尤其是元认知技能）凸现出来。在这种关系中，教师可能要扮演多种角色，尤其是以下两种角色显得特别关键：
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(1)教师是一名专家型的学习者，能示范好的学习策略和问题解决过程中的思维策略，而非作为一名内容本身的专家。通过促进者的指导，学生学会了应当如何向自己提出疑问。例如，当学生提出一个问题解答时，促进者会问他们“为什么？”鼓励他们解释并证明自己的思维。这样的询问有助于学生将询问与自己的假设联系起来，从而掌握使用假设演绎推理。
(2)认知支架。在基于问题学习中，促进者没有直接教学生如何解决问题（事实上，促进者也教不了，因为真实问题是开放性的，促进者心中也没有定论定解），而主要是以监控、示范、质疑以及鼓励等活动来促进学生学习的。这样，促进者确实发挥出了指导和帮助的作用。但是，这是否意味着，促进者的这些活动需要一直存在呢？不是的。促进者的这些活动都只是给学生提供的支架而已，像建筑行业中的支架一样，随着学生的自身经验的丰富与能力的提高而逐渐减少，直至最终被撤除，使学生成为一个自主的学习者，承担学习结果和学习过程上的责任。这是基于问题学习的根本目标所在，也是认知师徒关系的最终结局，徒弟总是要出师的。因此，促进者给学生的支架是互动性的，因应学生的发展而递减。在基于问题学习的开始几个周期中，促进者要在理解水平、所研究议题的相关性和完整性方面向学生质疑和挑战。当学生对基于问题学习方法变得比较有经验，以及对确定学习议题能负担起更多的责任后，促进者就可以逐渐地撤除支架，直到当学生变为自主的学习者，由他们独自来承担促进者在元认知水平上所承担的角色，此时，教师将变为一个站在局外的教练。
总之，基于问题学习确实为我们当前教学改革开启了一条新路子。从教学目标的定位、学习的切入点、师生关系及课堂组织形式等方面给我们以诸多启示。值得强调的是，在基于问题学习中，学习目标，教学的切入点以及师生的角色等问题是相互联系的。正是基于问题学习对高级知识学习的偏重决定它采取这样一条途径来学习知识：从问题入手获取知识，并应用所学知识来解决问题，如此反复循环，不断深化对知识的理解并提高对知识的灵活应用。也正是这样一条学习途径自然而然地影响了师生地位关系的变化，学生的自主性得以切实地发挥出来，教师的促进作用才能真正到位。
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