新课程教学案例引发的思考(1)(2)
2017-08-18 04:09
导读：缺乏“科学味”或“语文味”，也就是常说的“常识”与“科学”不分。学生在学习中运用的是日常经验和日常思维，而不是科学或人文知识以及相应的思
缺乏“科学味”或“语文味”，也就是常说的“常识”与“科学”不分。学生在学习中运用的是日常经验和日常思维，而不是科学或人文知识以及相应的思维。在第一个案例中，学生在实验前提出的种种预测，实验后产生的惊奇、疑问以及对实验结果所作的解释，随后对煤油、菜油、酱油做出没有热胀冷缩性质的判断等，都是以自己的日常经验为基础的。他们之所以说“烧瓶里的水增多了”或者“烧瓶变大了”，原因在于他们日常见到向容器中加水而水位上升、把小容器中的水倒入大容器而水位下降，却很难见到河水、湖水、杯子等容器中的水因受热明显上升或遇冷明显下降的现象。学生笼统说“水增多了”，使用的是日常概念，这与使用科学概念区分“质量”或“体积”的增加有本质的区别。根据颜色差异或可吃与否判断液体的热胀冷缩，表明学生的思维受事物形象的限制，未达到抽象水平，是日常直觉而非科学推理。在第二个案例中，学生从认为鹬和蚌都不能开口说话，到建议把“说话”改成“心想”，再到后来追究蚌的嘴巴是否在壳里，原因也在于课文中的情景与常识相悖。因此，他们的追问与修改，既不是科学精神的体现，也不符合寓言的理解规范。从科学的角度来说，鹬和蚌都是低等动物，将“说”改成“心想”是否更合理，值得怀疑。寓言是文学的体裁之一，它借事说理，重要的不是追究是否真有其事，或是否与事实完全相符，而在于从中悟出道理。案例表明：大多
数学生甚至包括教师对寓言及其理解方式缺乏认识。
可见，教学回归生活虽能使学生根据原有的生活经验来解释和说明所学内容，但由于他们的生活经验是笼统的、直觉的，与科学或人文规范有很大差距，因而任凭他们“自主建构”，他们的学习容易停留在常识水平，不利于他们对学科规范的掌握。而且学生年龄越小，受到的学科规范熏陶越少，越容易受经验的支配。就是到了高中阶段，没有教师的引导，学生学习时也会“跟着感觉走”。比如：有位教师采用罗杰斯的“非指导性教学”教高二学生学习《面朝大海，春暖花开》这首诗，在对诗不作任何讲解的情况下，要求学生“初读本诗，说说自己的原初体验”“再读本诗，推测诗人的情况”，学生虽然乐意各抒己见，但当教师介绍完诗人的基本情况以及别人的赏析文章后，才发现自己以前的推测有误、欣赏肤浅、缺乏艺术水准。显然，教学回归生活还面临着怎样超越生活与经验的问题。
（转载自http://zw.ＮＳＥaＣ.com科教作文网）
三、教学超越生活的思考
建构主义认为：学习不是被动接受知识的过程，而是学习者原有经验与新知识相互作用进而获得意义的过程，而且这种过程只能由学习者自己来完成，他人不能代替。很多教育工作者相信建构主义更好地解释了
人类学习，更符合学生的学习实际，因而要求重视学生的原有经验，开展建构主义教学。他们同时又指出：建构主义教学不是学生个体经验水平上的盲目摸索，人类的科学文化不可能由此获得，它需要教师的干预。“通过文化和科学的社会机构建构和传播的科学观点是不会由个人通过他们自己的经验性探究而发现，学习科学包括加入到科学的文化中……如果学习者能进入科学的知识体系，知识建构的过程一定会超越个人经验性探究的范围，学习者需要的不仅是物质经验，而且也需要进入常规科学的概念、模式等。”这虽然是针对科学而言的，但是其道理对人文学科教学同样适用。
我们赞同这种观点并认为：教学回归生活后，应当用科学或人文规范来提升学生的经验，实现对生活的超越。为此，教师教学时要考虑学科的基本属性。学术界把学科大致归为科学与人文两大阵营，并针对这两种认识方式的不同，围绕科学精神与人文精神、科学方法与人文方法展开大量的研究和对比。总体来说，科学求真，讲究理性分析和实证；人文求善，讲究整体体验和感悟。这种差异要求教师用科学方式教科学，用人文方式教人文，彰显学科特性，不能把两者混为一谈。例如：有位教师教《我的战友邱少云》时，希望学生通过分析来认识邱少云的伟大，结果导致学生追问：“大火在他身上烧了半个多小时，他身上带了子弹和手榴弹，那么这一点就着的易燃物品被烧了那么长时间，怎么没有爆炸呢?”这种追问的结果不仅没能展现邱少云的伟大，反而导致对故事真实性的怀疑。
（科教范文网http://fw.ΝsΕΑc.com编辑） 教学还必须进一步遵循学科的基本结构。美国学者施瓦布认为，学科有独特的基本结构，它包括实质结构和方法结构两方面：前者指学科的概念、原理、体系，后者指获得这些知识体系的方法。”因此，具体到某一学科内容的教学，教师要考虑它涉及哪些基本概念或原理，用什么方式来获得。就液体“热胀冷缩”的教学而言，教师应注意“液体”“质量”“体积”“温度”等相关概念的传授，引导学生思考它们之间的关系，围绕其中的关键变量建立假设，使用仪器测量和收集数据来验证假设，这样才符合科学的本来面目。至于《鹬蚌相争》的教学，教师应让学生明白寓言的写作特点，引导学生感受鹬蚌相争的情境，了解相争的起因，想象相争的结果，从中悟出两败俱伤、他人得利的道理。
当然，教师不仅要注意科学与人文的区别，也要看到二者的联系。科学与人文相互渗透、相互促进：科学为人文提供基础，人文为科学提供方向和动力。二者的这种联系要求教师加强科学与人文的有机结合，讲授科学时除注重理性分析和实证外，还应注意具体情境的创设，让学生感受科学的神奇和巨大作用，激发他们爱科学、学科学的热情。讲授人文时要注重整体感悟，必须让学生了解作品的基本结构，把握感悟的方法。这里特别需要指出的是：我们不能对新课程强调语文学习的整体感悟做极端的理解，使之与科学对立。感悟仍需要一定的科学基础，关于这一点，我们可从结构主义中获得启示。结构主义者认为：文学作品虽然包罗万象，但只要进行科学研究，就能发现作者的创作思路或风格。在他们看来，研究和学习文学的关键不在于把握单个事件或情节，而在于掌握它们之间的关系即作品的基本结构；一旦找到结构，文学创作或学习就如同填空。虽然结构主义文学观有些极端，但不可否认它对感悟文学作品的指导作用：文学作品的结构如同
音乐的曲谱，感悟不能离“谱”而随心所欲。就感受邱少云的伟大而言，学生只有从关键行为——“一动不动”、行为环境——“大火在他身上烧了半个多小时”以及导致行为的心理原因——“为了这次战斗的胜利”这三者之间的结构关系入手，才能感悟到伟大的心灵能使人在险恶环境中做出伟大的行为。割裂三者之间的联系，任凭怎么感受，也都无法领会这一精髓。
（科教作文网 zw.nseac.com整理）
总之，如果“教学回归生活”指的是加强与学生日常经验的联系，那么它不应当始于经验而又止于经验。很难想象，远离人类科学文化的教学能促进学生的发展。美国教育家杜威曾说：儿童的经验是学习的起点，教材是学习的终点。当“回归生活”让学生站在杜威所说的“学习起点”后，接下来的问题便是如何引导他们到达“终点”。为此，我们建议：渗透学科规范意识，用学科的基本结构改造和提升学生的日常经验，实现教学对生活的超越。
当然，教师不仅要注意科学与人文的区别，也要看到二者的联系。科学与人文相互渗透、相互促进：科学为人文提供基础，人文为科学提供方向和动力。二者的这种联系要求教师加强科学与人文的有机结合，讲授科学时除注重理性分析和实证外，还应注意具体情境的创设，让学生感受科学的神奇和巨大作用，激发他们爱科学、学科学的热情。讲授人文时要注重整体感悟，必须让学生了解作品的基本结构，把握感悟的方法。这里特别需要指出的是：我们不能对新课程强调语文学习的整体感悟做极端的理解，使之与科学对立。感悟仍需要一定的科学基础，关于这一点，我们可从结构主义中获得启示。结构主义者认为：文学作品虽然包罗万象，但只要进行科学研究，就能发现作者的创作思路或风格。在他们看来，研究和学习文学的关键不在于把握单个事件或情节，而在于掌握它们之间的关系即作品的基本结构；一旦找到结构，文学创作或学习就如同填空。虽然结构主义文学观有些极端，但不可否认它对感悟文学作品的指导作用：文学作品的结构如同音乐的曲谱，感悟不能离“谱”而随心所欲。就感受邱少云的伟大而言，学生只有从关键行为——“一动不动”、行为环境——“大火在他身上烧了半个多小时”以及导致行为的心理原因——“为了这次战斗的胜利”这三者之间的结构关系入手，才能感悟到伟大的心灵能使人在险恶环境中做出伟大的行为。割裂三者之间的联系，任凭怎么感受，也都无法领会这一精髓。
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总之，如果“教学回归生活”指的是加强与学生日常经验的联系，那么它不应当始于经验而又止于经验。很难想象，远离人类科学文化的教学能促进学生的发展。美国教育家杜威曾说：儿童的经验是学习的起点，教材是学习的终点。当“回归生活”让学生站在杜威所说的“学习起点”后，接下来的问题便是如何引导他们到达“终点”。为此，我们建议：渗透学科规范意识，用学科的基本结构改造和提升学生的日常经验，实现教学对生活的超越。
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