“形式教育”与“实质教育(1)(2)
2017-08-18 04:09
导读：从柏拉图对算学和几何学教学的阐述中，可以直接看到形式教育的早期萌芽状态。由此，美国格雷夫斯曾在他的《 教育史 》一书中认为，形式训练说起源
从柏拉图对算学和几何学教学的阐述中，可以直接看到形式教育的早期萌芽状态。由此，美国格雷夫斯曾在他的《
教育史》一书中认为，形式训练说起源于《理想国》。柏拉图认为学习算学是为了“通过纯粹思维，理解数目的本质。他们不用考虑其有用性，象商人或店主那样为了买卖，而是为了保卫国家，为了使心灵容易从变幻的世界皈依到实在和真实的世界中去。”“算学对我们来说实在是必需的，因为它显然会迫使我们心灵使用纯粹思维，以达到真理。……凡是天生善于计算的人，几乎始终很快就会学会其它事物；对于理智迟钝的人来说，通过计算的训练和练习，即使没有其它益处，也总是能使其敏捷。”总之，学习某些学科即便没有直接用处，但它可能对心智训练很有价值。例如，“学过几何的人再学习其它学科比较敏捷。所以，学习几何对于学习所有其它学科都有某种促进作用。”
正如亚当斯说的，就柏拉图对形式训练所持的观点而言，形式训练论同公元前5世纪所达到的教育理论演进阶段正相吻合。尽管形式训练作为一种理信纸，无疑是在晚近出现的，但要记住的是，在柏拉图时期达到的阶段完全是一个特例，远远超出了人们在一般进程中所能作出的预料。
亚里士多德是一位博学多才的人。作为柏拉图的学生，他继承了他老师的思想，但走得比他老师更深远了。
从哲学上来看，亚里士多德与柏拉图不同，他认为认识的对象不是理念，而是真实存在。认识只能从感觉中产生。这就是他著名的灵魂蜡块说。他把感觉和经验作为人类认识的基础，“谁不感觉，谁就什么也不认识，什么也不理解。”但他同时又认为，感觉就是感觉被感觉的形式，而不是感受质料。正如蜡块只是印上了金戒指的图纹，而不是金本身一样。所以，认识的对象只能是形式。这里值得注意的是，亚里士多德在《形而上学》一书中对形式与质料作的区别。用他自己举的例子来说，如果一个人制造一个铜球，那么铜便是质料，球状便是形式。正是凭借着形式，质料才成为某种确定的东西，而这便是事物的实质。在他看来，形式比质料更实在。
（科教论文网 lw.nSeAc.com编辑发布） 从心理学上来看，亚里士多德认为灵魂是生命之本源。灵魂不仅赋予有机体以生命，而且使有机体潜在的特征得以展现。灵魂作为一种能动的本原，有着潜能或官能，它们以各种方式活动。亚里士多德描述了灵魂的五种官能：（1）生长的官能，即有机体保存和发展自己的能力；（2）欲望的官能，即追求使自己满意的、良好的东西的倾向；（3）感觉的官能，包括审美官能；（4）运动的官能，即活动能力；（5）理性的官能，即推理能力。在这五种官能中，对教育来说，最重要的是最后一种官能。因为在亚里士多德看来，教育目的在于发展心灵的最高的方面----理智。理智教育是教育的最高任务。对于具有高尚灵魂的人来说，只知寻求效用和功利是极不合宜的。“应教授儿童那些真正必需的有用的东西，但并不是教以一切有用的东西。……儿童应教给对他们站将来有用的知识，而不致使他们鄙俗化。”亚里士多德与柏拉图一样，认为音乐应该是为了发展优美感，它象绘画一样，不应当变为手艺。
在亚里士多德以后的许多世纪里，从功能功官能的角度，也就是从心灵能够做些什么的角度，描述心灵或灵魂非常流行。包括圣托马斯.阿奎那在内的中世纪经院哲学家是这样，天主教育心理学也基本如此，甚至在文艺复兴及其后的年代里，官能心理学还是一种最为人们所接受的学说。在这么长的一段历史时期中，主要的争论并不在于官能心理学的原理，而在于官能的数目及如何确切地描述这些官能。有些人坚持只有一种官能，而另一些人（如18、19世纪的颅相学者）则认为有24种以上或37种官能等等。
认为灵魂的主要特征的是主动性，用灵魂的各种能力或官能来描述人的本性，就导致了这样的认识：学习寓于这些能力或官能的操练之中，尤其是寓于推理官能或认识官能的操练之中。这也就是说，为了获得知识，官能的练习是头等重要的，智慧出自官能的操练。教育存在于官能而进行的官能操练之中。学习的内容并不重要，官能的发展高于一切。
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生卒先后于亚里士多德的爱苏格拉底在《论财产的交换》一书中，也谈到类似的观点。他说：“体操在助于身体，哲学有助于心灵。身体训练和心智训练同样能增进各种天赋能力。”但爱苏格拉底对训练的作用估价并不很高。因而影响也不大。德谟克利特也很强调理解在教育过程中的重要性。他认为：“人应该多发展理解，而不是多累积知识”，“很多博学的人是并不智慧的。”由于德谟克利特的很大一部分著作已失传，所以，要系统了解他的观点很困难。
也有人认为昆体良的《演说术原理》是形式训练论“最早的明确表述者之一。”它是西方古代一部系统的教学方法论著。
从昆体良对音乐和几何学的论述可以看到他形式训练的倾向。他坚持要实施音乐教育，因为音乐对人心有陶冶作用。他认为几何学“对儿童是有教学价值的，因为大家公认几何学能锻炼儿童的心智，提高他们的才智，使他们的理解力灵敏起来。几何学的这种价值是在学习过程中实现的，而不是在所学得的知识中实现的。”昆体良还进一步论证道：“抱怨‘只有极少数人赋有天禀的理解官能，极大多数人由于理解迟钝而空耗时间与精力’是没有根据的。恰恰相反，我们认为大多数人都既已作好理解的准备，又能很快学会的。因为迅速习得是人类的天性，就象鸟生来会飞、马生来会走、野兽生性暴躁一样，人类特别适合于理解活动，并在理解方面特别敏锐。”
昆体良把相当大的精力放在如何培养演说家上。他认为教学的目的，不在于使学生获得一些学者所限定的知识，也不在于了解修辞的规则，而是要增进其演说的能力，具有雄辩的口才。“因为一般说来，在论修辞艺术上，枯燥的教科书的结果是竭力追求过多的技术，因而损害和削弱了可贵的风格的因素，耗尽了想象的活力，只剩下光秃秃的骨骼。”可见教学的主要任务不在于让学生掌握知识和技巧，而在于能力和形式。
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综上所述。形式教育论的思想在古希腊、罗马时期就已露萌芽，随着教育理论与实践的发展，这股思潮愈益占上风。
三、形式教育的理论基础----官能心理学
在古代，形式教育论的思潮主要以古希腊的哲学思想为依据，辅之以亚里士多德的心理学思想。到了近代，随着心理学的兴起，以心理学为基础成了一种时尚。相对于教育理论与哲学的关系来说，教育理论与心理学的关系更为密切、更为直接。近代的形式教育论是以官能心理学为理论基础的，而官能心理学则来源于心灵实体说，简称心体说。
人类对于心灵的初始的看法，也许是把心看作是灵魂，把官能看作灵魂发生作用的形式。在原始社会，人们对一切东西都赋予灵魂。随着人类知识的发展，才离开了这种泛灵论，而把灵魂看作是万物之灵的人类所特有的。在亚里士多德的心理学思想中，还可以看到这种现象。但自从哈维在17世纪发现血液循环原理之后，人们开始用机械作用来解释生命现象，而无须用灵魂来作主宰。心灵实体说就是在这样的背景下产生的。
心灵实体说起源于法国的笛卡尔。他认为有两种独立的实体：具有广延属性的物质实体和具有思维属性的心灵实体。心灵这种实体是不依赖于物质而存在的，就象物质作为实体而存在不依赖精神一样，两者代表截然不同的世界。这种把心灵看作异于物质的实体，便是所谓的心灵实体说。
把心灵看作是异于物质的实体，结果便直接为官能心理学提供了基础。根据心灵实体说，心灵这个实体生来就有各种官能，可以通过训练而得到发展。它认为心灵这个实体存在着各种官能，官能是心灵进行一定活动的能力，对心灵作出这样描述和解释的心理学，便是官能心理学。
如果相信心灵实体说和官能心理学，那么，学习的知识遗忘了，或大部分遗忘了，而教育的价值却依然存在。因为知识的主要价值，在于作为训练的材料。属于事实的知识虽然遗忘了，却留下了比只是事实的知识更有价值的学习效果。于是，教育就成为忘掉了一切学习过的知识以后所遗留下来的东西。
（科教作文网http://zw.ΝsΕAc.Com编辑整理） 莱布尼兹在认识论上同笛卡尔一样，是唯理论者。他认为人有固有观念。一切可靠的、普遍的、必然的知识，只能来自理性。感觉不能提供这类知识，感觉只能提供一些特殊的、个别的事例。所以，莱布尼兹认为人心最初不是空白的。他用大理石的比喻，心不是单一色的大理石，而是有纹路的。正因为这些纹路，它只能被雕成某种塑像，而不能被雕成任何别的塑像。因此，从一定意义上可以说，这个塑像可以被认为是这块大理石所固有的，当然要经过加工才能得以实现。
“单子论”是莱布尼兹关于心理本质的理论基础。他以为单子是能动的客观精神实体，是一切事物的基础。由于单子是一个封闭的自为世界，按其自身的内部规律活动着，它没有供世界出入的窗户，不能接受外界的作用和影响。所以，心理不是通过感官而发生的，也不是外界对象作用的结果，而是心灵自身所固有的潜在观念的显现。因为“心灵原来就包含着一些概念和学说的原则”，……它们“是作为倾向、禀赋、心性或自然的潜在能力而天赋在我们心中，并不是作为现实作用而天赋在我们中的。”从潜在状态变成明晰观念，从而产生了心理。可见，莱布尼兹以单子论的形式恢复了笛卡尔的天赋观念论。
沃尔夫是莱布尼兹学说的继承者，是官能心理学的集大成者。他自称是莱布尼兹的学生，但他以对现实抱新时代所特有的更为冷静、更坚持经验论的态度，力图从莱布尼兹的单子论中去掉神秘主义的因素。
沃尔夫主张单子有两种：一种是心灵的单子，即灵魂；一种是物质的单子，即物质的原子。莱布尼兹认为一切单子之间有一种预定的和谐，所以任何单子都反映了整个世界；沃尔夫则只认为身体的物质单子与心灵有预定的和谐。他认为，每一心理状态为其前一心理状态所决定，而不为身体状态所决定，因为心与物根本不同。可见，沃尔夫在认识论上也是唯理论者、他不赞成洛克的经验论，不认为人心最初是空白的。同时，他也不赞成联想主义“人心被动”的看法。他主张人心是主动的。
（转载自http://zw.ＮＳＥaＣ.com科教作文网） 近代官能心理学是由沃尔夫以系统化的。但是沃尔夫的官能心理学只是给一种心理过程以一种名称。如回忆过程被称为回忆能力，推理过程被为推理能力，如此等等。他并没有对这些过程加以科学的分析。他把心灵官能分为认识官能和欲求官能。
德国启蒙学者之一的提顿斯，属于莱布尼兹-沃尔夫学派。他在沃尔夫官能心理学的基础上创立心灵官能的三分法：理解、感情和意志，即后来人们常讲的知、情、意。
虽说在提顿斯之前，孟特尔逊已认为人的心理作用除了认识、意志外还有感情，但提顿斯的贡献在于对感情与感觉作了明确的区分。他认为，感觉只是对外物的一种表象，而感情则是感觉者自身的变化。感情不能独立发生，而是附在感觉或其它心理过程上的。提顿斯把人类心灵的官能分为三种：理解、意志和感情。从而开了心理官能三分法之先河。
孟德尔逊和提顿斯提出的心理官能三分法并未受到人们的注意，真正使心理官能三分法流行于世的是康德。
康德曾深受莱布尼兹-沃尔夫学派的影响，并继承了提顿斯心理官能三分法的思想。他认为，这三种官能之中，任何一种官能都不是由任何其它一种官能派生出来的。但康德有关这一观点的文字也未引起人们的注意，心理官能三分法的流行主要是由于他的三部哲学著作：《纯粹理性批判》，主要讲认识，相当于认识活动；《判断力批判》，主要讲美感，属于感情；《实践理性批判》，主要讲论理学，则是意志活动。有些学者认为，这三本书不仅构成了康德的批判哲学的体系，而且也构成了他心理学的体系。“随着时间的推移，这一官能心理学连同它对‘心理作用的根本方式’的强调，在思想史上最伟大的人物之一伊曼努尔.康德的著作中得到了更充分的阐明。”“他肯定了把心理活动再分为认识、感情和意志三大项的见解。”正是由于康德在学术界的地位和影响，到18世纪末，公认的官能被概括为知、情、意三种。
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官能心理学的确定，为形式训练说提供了理论依据。尽管官能心理学本身并不是建立在科学的基础上的，但在当时，还不失为一种时尚的理论。形式教育论的早期萌芽，在欧洲文艺复兴后的“气候条件”下，加之官能心理学为之提供理论依据，逐渐成为一股颇有影响的教育思潮。
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