中国现代教育的三次重大价值转型评述(1)(2)
2017-08-19 04:23
导读：指令型课程范式中的国家教育意志，首先表现在当时对教育方针和教育目的的表述上。1958年颁布的《关于教育工作的指示》明确提出：教育工作的方针是
指令型课程范式中的国家教育意志，首先表现在当时对教育方针和教育目的的表述上。1958年颁布的《关于教育工作的指示》明确提出：教育工作的方针是教育为无产阶级政治服务，教育的目的是培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者，等等。以上表述体现了中国式社会主义教育的价值取向，十分强调个人服从和服务于社会之需求，有学者称之为“适应论”。然而，如何更好地处理尊重学生个体的自我选择、发展个人特长与适应社会需求之间的辩证关系，教育如何既发展有活力的个体又塑造规格化的群体，使“适应”现实社会与“超越”当下需求之间获得动态的平衡，这确乎是理论和实践双重意义上的世纪难题。遗憾的是，面对这些世纪难题，中国教育界在凯洛夫教育学说的影响下长期陷入极端化、教条化的机械思维。这种状况随着“左”倾政治思潮的泛滥而日趋严重。
指令型课程范式是在上述教育价值导向下形成的特定产物。它在从前苏联移植的过程中，又掺和了国内极“左”政治思潮和传统应试教育的僵化因素，以全预制、全封闭和全垄断的方式束缚师生作为课程主体的创新精神和创新智慧之发挥。这体现在1952年由教育部公布的课程纲要中：课程管理形式为中央集权式；课程权力主体为国家，即各大行政区根据中央教育部部颁规程负责毫厘不差地忠实执行；课程设置为单一的必修课，实行毫无区别的全国统一教学，从而收缩了学生课程活动的弹性空间。
这种全盘苏化的指令型课程范式，在哲学观上因其过度的“唯物”倾向而忽视作为“人”的学生之独特性、差异性和生成性，以所谓从教育实践活动中抽绎出来的规律和义理来整合千差万别的青春心灵，使之在课程流水线的终端成为整齐划一、类似于物质生产的“教育成品”。就其课程运作形态而言，系统的唯知主义和严密的预设程序使师生失去了作为课程主体的自觉性，异化为指令型课程的“附着物”；循环往复的课程训练、刻意量化的知识考试、循规蹈矩的教学方法，偏废了对学习者身心情意要素和人格发育的应有关注，导致许多学生只满足于谋取分数、通过考试、获得升学。对这种带有军事化色彩的课程范式及其教法、考法和学制等，毛泽东也曾毫不留情地予以严厉批评：“课程多、压得太重是很摧残人的……现在的考试办法是用对付敌人的办法，实行突然袭击。题目出得很古怪，使学生难以捉摸，还是考八股文章的办法，这种做法是摧残人才，摧残青年……”尽管从中央到地方都曾努力探索如何使学生“生动活泼地主动地得到发展”，但指令型课程范式的本质特征，决定了难以从根本上纠正以上所述的一系列弊端。
（科教论文网 lw.nSeAc.com编辑发布） 到了“文化大革命”时期，虽然中苏两国的国家关系已经完全破裂，但以凯洛夫教育学说为理论指导的苏式教育思想、课程观念，其深刻的负面影。向仍然余波荡漾。教育部于1952年出台的烙上鲜明苏式印记的《中学暂行规程》和《小学暂行规程》也未被废除，尤其是那种纯粹指令型的、片面的“政治思想教育”基本上取代了教育本身，甚至教育教学的基本秩序也被颠覆，那就更勿论教育教学的理性追求了。
以国家教育意志为本位的指令型课程范式，导致学习者异化为单向储存知识和义理的容器，他们在学习过程中的主动性、选择性和学习方法的多样化被变相剥夺。这种课程范式的基本理念和运作形态，成为准军事化
校园文化中的主要部分。它通过把青春生命驯化为“被支配者”和“被控制者”的“培育”过程，使学习者毫无怀疑和批判能力，丧失了思维的自主性和人格的独立性。久之，学习者即使在毕业以后的职业生涯中，也因其同化的思维、淡化的激性、弱化的意志、庸化的个性和矮化的人格而不堪其人生所应承担的使命。这是凯洛夫教育思想影响下的指令型课程范式给人的终身可持续发展甚至整个社会的长远发展所埋下的严重隐患。
三、后现代主义教育观与新课程诞生
进入历史新时期以后，中国教育开始焕发出新的风貌与个性活力。一方面，在冲破极“左”政治思潮禁锢、追求教育解放的时代背景下，教育理论界着力突破思想禁区，在历经坎坷后重新探索适应新时期社会发展需要的教育价值和课程范式。另一方面，新旧世纪交替之际，西方后现代主义教育思潮以强劲的势头涌入中国，对于促进中国教育由指令型课程范式向生成型、开放型、创新型课程范式的转换具有显著的作用。
（转载自中国科教评价网http://www.nseac.com） 后现代主义教育思潮以美国小威廉姆E·多尔(William E·Doll,Jr)、加拿大大卫·杰弗里·史密斯(David G·Smith)等人为代表，其理论价值在于解构和超越现代主义教育理论和课程理论。西方现代主义教育理论认为，教育的过程（即课程实施的过程）就是向学生传递已经发现的知识和真理的过程，师生关系就是知识和真理的授受关系即权威与服从的关系。由是观之，现代主义教育理论的局限性与凯洛夫教育学影响下形成的指令型课程理论之缺陷颇多近似。而解构现代主义教育刻板模式的后现代教育理论，对指令型课程范式也有显著的消解功效——这尤其体现在后现代课程观上。
一是课程目标观。后现代教育理论认为课程目标是建构性和生成性的，通过课程主体即师生的互动互补而不断调适、逐渐清晰以臻最后形成。多尔教授认为：“后现代主义强凋每一个实践者都是课程创造者和开发者，而不仅仅是实施者。”既然课程主体以“创造者”和“开发者”的新角色而介入，必然使课程目标丰富性的实现成为可能，由此而导致课程实施的非线性：“今日主导教育领域的线性的、序列的、易于量化的秩序系统——侧重于清晰的起点和明确的终点——将让位于更为复杂的、多元的、不可预测的系统或网络。”这个系统如生活本身一样处于土生不息的动态过程中，自然要“超越”恒稳性、平衡性和直线性；而由这种“超越”所激发出来的多变性、起伏性和曲折性，正蕴含着课程创新的可能，蕴含着教学创造力进发的可能。这就有助于突破精确预制、完全垄断的指令型课程目标模式。
二是师生关系观。后现代教育学主张教师是“平等者中的首席”(first among equals)。作为平等者中的首席，教师不再是他人价值强加者，而是尊重学生探究性、质疑性和批判性的引导者，而链结师生双方心灵世界的主要方式就是平等对话。以这种平等式的对话来取代上下位的灌输，能消弥师生人格尊卑的蕃篱，释放学生的心智而使之在广阔的课程空间漫游。
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三是课程评价观。正是基于课程实施的多变性和曲折性，后现代教育学自然强调课程评价标准的动态性、模糊性和开放性，以消除传统评价标准的超精确性和超稳定性。而且，后现代教育学认为教师在评价中并非唯一的评价者，主张评价主体多元化，主张评价由师生共同进行、相互作用，“通过批评和对话发展个体的智力和社会能力”，而不仅仅是由老师筛选与淘汰。
后现代课程理论，正由于一批中国学者有意识地译介和引入，已对中国课程改革发生直接的影响，并与一些中国专家、教师立足本土的理论与实践产生内在、自然的交汇。诸如郭思乐教授的“生本教育”、叶澜教授的“新基础教育”、朱永新教授的“新教育实验”、裴娣娜教授的“主体教育实验”等等，都是有代表性的范例。它们产生于新旧世纪转换之际，都以尊重学生、强化特色、创新教学、凸显人文为共同主题，都有利于促使教育的心脏——课程范式发生质的转换。
自2001年推行的以开放、多元、创生为特征的新课程，从课程价值取向、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理诸方面都突破了指令型课程的局限。就教师而言，指令型课程预先列出了必须严格执行的一系列详细指令，而新课程则卸除了束缚教师创造精神和创造才能的种种桎梏，让教师自由的心灵在未知边界的课程空间尽性飞翔，最大限度地展现独特的教学智慧。就学生而言，指令型课程限定了不可选择、唯有接纳的知识序列和基本义理，而新课程则拆去了抑止学生灵性思维与创造激情的课程藩篱，让学习世界以与生活世界同样的魅力而吸引学生自主地发展，从而使学生变学习的负累为生命的享受。从这意义上说，具有前述鲜明特征的新课程无疑是对师生创造力的一次真正解放。
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首先，新课程的非同寻常之处，就在于充分调动教师作为课程主体的积极性而使之全方位和主动地介入，包括对新课程的研究、开发、设计和实施等一系列创新活动，从而由课程规范的复制者变为新课程的创造者、这标志着在中国教育史上空前地凸显出课程新理念：教师即课程
(The teacher is the curriculum)。而唯有如此，教师的创新精神和创新智慧，才能伴随着新课程的健康成长而得到奇迹般的自由释放。
其次，在新课程背景下，教师不再以课程知识的唯一拥有者和权威者自居，而是以平等之态度、除伪之语言与学生实行全人格和全心灵的教育交往。这种教育交往的内容除了曾被视为人类力量之表征的课程知识外，更有激活知识，导向创新的态度、情感、意义和价值的生成；其形式也不是含有强加性意味的“灌输”，而是充分尊重学生自主地位的共享型“对话”。在这种以共享型“对话”为基础的合作伙伴式交往中，“学生的老师和老师的学生之类的概念将不复存在，一个新的名词即作为老师的学生或作为学生的老师产生了”。
作为交往者，教师既不视学生为承纳课程知识的容器，也不被学生视作获取课程知识的对象和手段，这就突破了互相功利化和互相物化的那种偏狭的教学范式，从而有利于师生创造潜能的自由发挥。再者，新课程要求教师变课程成绩的评判者为学生自主学习的促进者，从解放学生学习创造力着眼，关注和开发学生多方面的潜能，激发学生学习的兴趣和热情，教会他们掌握学习方法，从而促进学生自主性学习和成长。对学生而言，掌握学习方法显然较之于获得课程知识本身远为重要；至于学习的兴趣、热情和坚定的意志品格，更会赋予学习活动以生命的情感体验和深沉意义。
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近百年来，外国教育思潮的深刻影响促进了中国现代教育的一次次价值转型，直接导致课程范式的实质性蜕变，从而有助于中国现代教育在曲折的变革中走向新生，走向与世界现代教育潮流的融合。我们深切期待着中国教育能在本土化与后现代的交融中获得更好的生长态势，使其创造力获得充分释放，进而引发东方大地上人力资源开发工程的整体创新。
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