中国古代太学与欧洲中世纪大学之比较(1)(2)
2017-08-21 06:25
导读：2.教学内容的差异 太学的建立标志着以儒家经籍为教学内容的官方教育的开始。汉武帝“罢黜百家，表章六经”后，立“五经”博士。作为太学教师的博士
2.教学内容的差异
太学的建立标志着以儒家经籍为教学内容的官方教育的开始。汉武帝“罢黜百家，表章六经”后，立“五经”博士。作为太学教师的博士都是精通一经的经师，并属于官方承认的经学学派。“初，《书》唯有欧阳，《礼》后，《易》杨，《春秋》公羊而已”。“《书》、《礼》、《易》、《春秋》四经，各只一家；唯《诗》之鲁、齐、韩，则汉初已分”。由于传授途径和编定者的差异，在汉代就有了不同的儒经传本，代表不同研究者的学术思想，形成不同的学术流派。但只有那些适合统治者政治要求的经学研究才得到政府的提倡并得以在太学传授。汉代太学的另一个特色就是极为重视师法和家法，要求学生以老师的学说为准绳。这固然体现了维持学术稳定和统一的需求，但这种做法禁锢了学生的思维，严重束缚了思想文化的发展。这种过分注重书本知识的传授和思想定于一尊的做法，对后世产生了不良的影响。
太学教育的主要目标之一是推行教化，因此侧重于言志的《诗》的教学不仅可以提高学生的文化涵养，更重要的是在以后的仕途生涯中可以引用《诗》文，发言立论，增强论说的效果。《书》是中国最早的历史文献汇集，比较全面地记载了春秋前期的史料，是用来借鉴治国之道的。因此，《书》的教学在太学中占有十分重要的地位。《礼》的内容是关于春秋前的旧礼仪，其中许多规定已不适用于当时的实际情况。实用性的降低使其地位逊色于其他经籍。但礼仪又是维护统治必不可少的程序，因此，也成为太学的学习内容。《易》的核心内容是阴阳变化，用于指导言、动、制器和仆筮，可以让“圣人以断天下之疑”。《春秋》的目的在于“道往而知来者也”。太学生精通一经且通过考核后，就能步入仕途的规定，让以书本知识为主的学习成为太学的最基本形式。
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太学生们在儒家思想的框架内，以上述五种儒家经典著作为主要学习内容。虽属分科教学，但却是建立在大一统儒家思想的架构之下，是一元化思想体系中的分支流派。教化的内容贯穿学习的整个过程，知识变成道德教化的代名词，在社会结构中失去了它的生命力。太学没有固定的课程表，并且也不授予学位，教学的价值取向建立在“内圣外王”的基础之上。
中世纪大学是进行一般教堂学校无法从事的高级教学、研究的机构，有文学艺术、法律、医学及神学的专业研究。开设规定的课程、实施正式的考试、雇佣稳定的教学人员、颁发被认可的毕业文凭或学位是中世纪大学的独有特征。中世纪大学的课程表不包括历史或类似现在的社会科学那样的课程，学生进入大学后，要花四年时间研究基础文科，即学习拉丁文法和修辞学，掌握逻辑规则。如果通过考试就可以获得学位。学士起初并不是正式学位，只是表示学生已经取得学位候选人的资格，后来才成为一种独立的低于硕士、博士水平的学位。这些学位起初并没有高低之别，只“意味着同一件事——教师”。后来，如果学生要获得硕士学位，通常要花三四年时间研究
数学、自然科学和哲学。通常还要阅读和评论标准的古典作品，尤其是亚里士多德的著作。学位课程强调抽象分析。若要获得博士学位，则要接受更专门的训练。如在巴黎，罗伯特·德·库尔森(Robert
von Courson)章程规定，需要八个学年，并且至少要到35岁，才能获得神学博士学位。
神学课程体系的核心是围绕《圣经》的争论。当时所有的教师和学生都是教士或从事教士工作的候选人，他们聚在一处，进行关于理性与信仰的论辩。这些教学活动进一步发展了经院哲学，经院哲学的目的在于消除社会对上帝存在的合法性的怀疑。因此，课程设置以语法、修辞、逻辑的学习为主。学习内容分为语
法学、修辞学、
逻辑学、算术、几何学、
音乐和
天文学等。在文学
艺术学院占主要地位的是逻辑学和辩证法，以培养学生的正确思维能力为目的，为进一步学习其他课程奠定基础。
（科教论文网 lw.nseaC.Com编辑发布） 此外，医学院与法学院的教学则集中于专业知识。12世纪以后，法律知识对行使教皇的职能变得重要起来，以至于大多数教皇都精通教会法。此时，教会与城市的发展，对训练有素的人才的需求日益增加，训练未来的教士、律师、医生与城市官员显得尤为必不可少。
3.教学方法的差异
太学教学方法以教师的讲授与学生的自学为主，说经、互相问难、讨论经义是重要的教学形式。但问难、讨论的内容是不能脱离儒家思想范围的。以儒家经典为考试内容和评判标准，使得教学过程中教师与学生只注重对儒学经典的讲解与记诵，学生将各类儒家经典烂熟于胸，成为进入官僚阶层的先决条件。专制思想与怀疑精神是水火不相容的。中国学术是在缺乏怀疑精神的社会背景下运作的，而怀疑是所有学术创新的原动力，因此中国数千年学术进展的缓慢也是必然的结局。同时正因为逻辑思维是生长在怀疑的土壤上的，这种缺乏怀疑精神的学习方式使得太学的教师、学生的思维具有去逻辑性和非理性化。
中世纪大学的教学方法主要有讲授、背诵、辩论。在西方，逻辑成为正式的教育内容始于亚里士多德。古希腊逻辑学和古印度因明学在创始之初都怀着同样的目的，即建立一个学术辩论成败的标准形式，因此，它与辩证法是不可分离的。至中世纪，形式逻辑发展成一种庞大的认识论体系，在基督教学术发展史上具有重要的地位。教会希望用形式逻辑解决社会对上帝的怀疑，把学习辩证法看成是通往上帝真理的门径，当时的显学——经院哲学就是在此基础上发展起来的。勒戈夫认为“经院哲学把模仿的法则同理性的法则结合在一起，把权威的规定同科学的论证结合在一起。不仅如此，神学还立足在理性的基础上，从而变成了科学——这是本世纪（中世纪——笔者注）具有决定性意义的一大进步”。因此，逻辑学和辨证法的教学在中世纪大学占重要地位。尽管从启蒙运动到康德的纯粹理性批判，对传统形式逻辑所能证明的内容给予坚决的否定，但这种思维的形式却成为现代理性主义的摇篮，三段论依然是当今学术论著的重要形式。
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通过上述中国古代太学与欧洲中世纪大学的比较，可以看出，两者的区别主要是因为培养目标、教学主体、课程设置及教学方法差异引发的，尤其是教学主体的不同，更是导致了太学只能是中国古代的高等教育，而非现代意义上的大学。太学和大学都是社会高端知识人的聚集地，因此，对东西方知识群体潜意识的关注，更有助于我们辨析这两类教育机构的本质区别。
一般学界将中国知识人自主性人格的缺失与皇权专制大一统思想联系在一起。在上述论述中，笔者已从政治、经济层面探讨了这一思想意识的起因。但另一个重要的因素往往被人们忽视，即中国士人文化的传统，这种传统韦伯称之为“政治实用理性主义”，用中国传统哲学术语即是所谓的“重行主义”。
从“朝闻道，夕死可矣”到“修、齐、治、平”的转变倾向，体现了知识人价值理念的转变。他们对政治的兴趣远胜于对知识本身的兴趣，用政治抱负取代了学术抱负，政治实用理性主义的泛滥，淡化了知识的形而上意义。笛卡儿说，“全部知识就犹如一棵树似的，其中形而上学就是根。”事实上知识的形而上意义才是知识人的精神家园。而丧失这一精神家园的知识人有如失去田地的农民，委琐地徘徊在某个豪阔庄园的墙外，梦想着被雇为豪门的奴仆。因此，知识本体意义的缺失、政治专制主义及知识人在社会经济结构中的失效这三个原因，共同塑造了中国古代知识人群体无主体性的人格特征。由这样的知识人组成的太学缺乏中世纪大学的表象与内在特征，即明确的课程表、固定的教学组织人员及学位颁发制度和教学自由、学术自治等伴随着大学而出现的特性。
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以上论述表明，尽管我们不能全然否定中国古代具有独立人格的个体知识人的存在，但这样一个阶层显然是不存在的。尽管阐释或描述“大学”的定义已逾百种，但笔者认为这个概念的核心要素在于大学是一个由具有独立人格的知识分子群体遵循自治原则进行学术生活的社团。由此层面考察，中国古代尽管有太学这样的高等教育机构，但缺乏具有知识分子精神的大学人，因此，中国古代太学与欧洲中世纪大学不可同日而语。尽管这两者都是教学机构，但事物表层的相似性不能说明其本质，真正意义上的大学不可能产生在古代中国的土壤上。
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