跨文化交际与日语教材编制(1)(2)

（三） “文化素养”“情感态度”“学习策略”综合编排

另外，《义务教育课程标准实验教科书 日语》在体现《标准》规定的“文化素养”等异文化内容时，注意渗透了“情感态度”“学习策略”等，使单纯的文化背景知识──“知识文化”的灌输变成了跨文化理解意识、跨文化交际能力的培养。每课都设置了一个与专栏内容相关的问题，提供一些具体的学习策略、方法，使学生通过观察、比较某些文化现象，产生了解异文化的愿望和兴趣。通过与身边的文化现象进行观察、比较，帮助学生在理解异文化的基础上，进一步认识自己身边的文化现象。

例如，七年级上册第1课与专栏相关的问题可以让学生自主地回顾自己了解的有关日本的信息，激活其思维，引发其对日本的兴趣。第5课的专栏是关于早餐的内容，设置了以下的问题：“你早餐吃什么？和真由美有什么不一样？统计一下你的同学早餐都吃什么？” ^［6］学生通过统计、比较，可以初步了解中日在饮食方面的不同。不仅如此，通过本课专栏提供的信息，让学生了解到在日本已存在“西式早餐”和“和式早餐”平分秋色的事实，从而启发学生思考、察觉中国家庭的早餐也发生了相应的变化。

为了引导学生自己观察、了解某些文化现象，第6课设置了如下的问题:“我们已经了解了一些高桥真由美的生活。你还认识其他日本的中学生吗？到报纸、杂志、互联网上去查一查有关日本中学生的情况，大家把各自了解到的信息交流一下，我们就可以更加全面地了解他们了”。 ^［6］

可以看出，教材编写者已经着眼于提高学习者的整体素质，着眼于培养学习者的异文化理解意识和敏锐地感受异文化的能力。

三、关于定型观念

综上所述，近年来日语教材的编制已经从语法为纲的禁锢中解脱出来，而且在培养学生的跨文化理解意识方面有了较大的改观。但是，对于异文化的处理仍然比较偏重文化知识以及一般性的、概括性的言语行为特征，不太重视强调“文化”的多样性、可变性；对异文化的认识仍停留在认知层面、情感态度层面，缺少对行为层面的能力的思考。例如，大多数教材主要用汉语专栏的形式传授文化知识。上面提到的“守纪律的日本人”“日本人的着装”等，都冠以“日本”之名，介绍的是对日本人的概括性、一般性的看法。我们把这种一个群体成员对另一个群体成员的简单化看法称为“定型观念（ステレオタイプ）”。

从人类的脑部记忆结构来看，往往倾向于记忆分类、分领域的内容，人们往往根据国籍、地域、职业、角色等把人分成若干类，并对每一类人形成一种概括而固定的看法，作为判断和评价一个人的依据。例如，“日本人工作勤奋”“法国人浪漫”等等。也因为文化系统非常复杂，要想在较短的时间内，全面、细致、深入地了解一种文化，大部分人都难以做到，只有用概括的方式，才能帮助人们简便地认识外部世界。另外，由于教科书的篇幅等限制，高度概括的介绍可以使学生高效率地了解到目的语国家的社会、文化背景等。

但是，随着国际化趋势的发展，不同文化背景之间的交流日益频繁，相互之间的影响也越来越大。文化将呈现前所未有的发展的态势和融合的趋势。一方面，地域性文化呈现出与其他文化不断融合的、发展的趋势，而具体到跨文化交际中的个体的人则更是千差万别。因此，仅仅用传授概括性的、一般性的知识的方式体现、教授异文化，不注意培养学生在千变万化的交际场景中灵活应对的能力，那么，这种概括性的、一般性的定型观念就会成为跨文化交际中的障碍。

四、对教材中异文化的呈现方式与跨文化交际能力关系的几点思考

如何培养学习者意识到对某种文化的定型观念（无论是间接得来的还是自己观察到的）、并具备打破定型观念的能力？既利用定型观念又超越定型观念？对此，笔者有以下几点思考。

(一) 专栏介绍仍然是必要的一种形式

用专栏介绍目的语国家的文化背景知识、社会文化习俗仍然是必要的一种形式。不能因为这种形式容易使学习者产生所谓的“定型观念”就予以全盘否定。从人类认识外部世界的规律来看，高度概括的方式可以帮助人们简捷地认识外部世界。在教材呈现异文化方面，应该将其作为一个帮助学习者理解、认识异文化的初级阶段，这是出发点。在专栏的处理上，教材的编写者除了精选专栏内容以外，持有尽量避免给学生造成“定型观念”的意识也非常重要。例如，《义务教育课程标准实验教科书日语》七年级上下册的专栏就是让一个日本中学生出场，让“她”来介绍自己的学校、家庭生活，目的是为了避免让学习者形成日本学生如何如何的“定型观念”。

（二）多方位、多角度呈现某一种文化现象或看待文化的视角

在专栏介绍的基础上，要尽可能多方位、多角度呈现某一种文化现象或看待文化的视角，引导学习者思考，最终使他们获得一种能够不断进行自我修正、打破定型观念的能力。下面，以笔者目前正参与编写的《普通高中课程标准实验教科书  日语》中的一段会话为例进行说明，话题是一个澳大利亚学生“リン”要来中国学生程晶晶的家里住宿访问，程就如何欢迎“リン”与大家进行讨论:

程：そう言えば、わたしの家はいつも朝ご飯でマントウを食べるんですが、リンさんのために、パンとかバターとかを用意しておいたほうがいいと思いますか。

（话说回来，我们家早饭总是吃馒头，你们觉得是否要给琳准备面包、黄油什么的？）

佐々木：え、パン？わたしは、オーストラリアの人は、朝はシリアルに牛乳をかけて食べると思っていました。

（嗯？面包？我觉得澳大利亚人早饭吃牛奶麦片粥。）

チチグ：ええ？でも、オーストラリアって、いろいろな民族がいる国ですよ。それに、わたしなら、せっかくだから、中国の家庭料理を食べたいと思うけど。

（什么？但澳大利亚是一个多民族的国家。而且，好不容易到中国来，如果是我，倒想尝尝中国的家常菜。）

佐々木：わたしは、毎朝マントウだったら、だめかもしれないなあ。

（让我每天早晨吃馒头我可受不了。）

チチグ：程さん、リンさんが来てから、何を食べたいか聞いたらどうですか。

（程，琳来了以后，你问问她想吃什么怎么样？）

程：そうですね。やっぱり、まずリンさんの考えを聞きましょう。

（是啊，还是首先问问琳的想法吧。）

这段对话就是在利用文化背景知识的基础上所作的发展。一般用汉语介绍的专栏内容，大致是，澳大利亚一般吃西餐，学生所具有的初步认识就是早餐应该给“リン”准备面包、黄油、牛奶等。在此基础上，另一个学生提出澳大利亚是一个多民族的国家，其饮食文化也应该是多样的。最后发展到抛弃这些“定型观念”，应该询问“リン”本人。如此，出场人物在不断纠正自己对澳大利亚人日常生活的认识。

（三）尽可能介绍真实的、与学习者有不同文化背景的学习者生活、学习情况

对于外语学习者来说，他们缺乏目的语国家日常生活中的真实的感受和体验。所以教科书介绍真实的、与学习者有着不同文化背景的学习者的生活、学习情况对学习者的跨文化理解意识有着直接的帮助。而且，为避免形成将所介绍的个人概括化的倾向，可多选择几个人物进行介绍，使学习者深切地感受到即便是同一个文化背景下的人，其生活习惯、思想意识等也必然存在差异，通过对多个个体的人的理解进而理解文化的多样性。 ^［8］另一方面，将与学习者有着相同背景的主人公直接置身于异文化背景下，对于主人公体验到的“文化冲击”学习者就好似自己亲身经历一样，容易引发学习者对文化多样性的认识和思考。例如，前面讲到的《综合日语》从第三册开始，就让主人公“王宇翔”以交换留学生的身份来到了东京。不仅如此，还出现了美国、韩国等其他国家的人物，由此展开了多文化背景之下的交流与冲突。

五、结语

目前，在外语教学中如何培养学习者的跨文化交际能力是大家都非常关注的问题，许多外语教师也做了很多有益的尝试。但是，对于实现课程目标的另一个重要的资源──教材如何编制才能有利于培养学生的跨文化交际能力尚缺乏系统的阐述，本文通过分析近几年我国编写的综合类日语教材，对于外语教材中异文化的呈现方式、以及如何呈现异文化才能有利于培养学习者的跨文化交际能力做了梳理和分析。作为今后的研究课题，除了需要进一步系统地研究教材的异文化呈现方式以外，还需要结合我国的中学日语教学情况，摸索出一条适合中国教学现实的具体的异文化教学方法来。

参考文献：

［1］矢部まゆみ.海外の初中等教育における日本語教育と＜文化リテラシー＞21世紀の「日本事情」第3号，2001.21.

［2］中华人民共和国教育部.全日制义务教育日语课程标准(实验稿)［S］.北京：北京师范大学出版社，2001.8.

［3］中华人民共和国教育部基教司.全日制义务教育 日语课程标准(实验稿)解读［M］.北京:北京师范大学出版社, 2001.8.

［4］全日制普通高级中学教科书 日语(试验修订本1~3册) . 北京:人民教育出版社,2000.

［5］综合日语(1~3册).北京:北京大学出版社,2004,2005.

［6］义务教育课程标准实验教科书 日语(七年级上).北京:人民教育出版社,2003.2.10.56.66.

［7］新版中日交流标准日语(初级 上下).北京:人民教育出版社,2005.25.92.

［8］細川英雄.ことばと文化を結ぶ日本語教育.凡人社　,2002．

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