适应新的发展取向的学习类型多样化探讨(1)

摘要：我国现行的学习概念主要是指“书本知识学习”，这种单一的学习类型观造成学生身心发展极端片面。为适应新课程改革倡导的新的发展取向的要求，我们应建立学习类型多样化的观念。区别于心理学主要从学习的结果和机制划分学习的类型，我们可以根据人的生活所面对的活动对象或领域的不同，将学习划分为符号学习、交往学习、操作学习、观察学习、反思学习等类型。不同类型的学习对于学生身心发展具有不同的价值，同时也存在各自的局限性。为了促进学生身心素质的全面发展，应该实现学习类型的多样化，以达到不同类型学习发展功能的互补和配合。

关键词：学习类型；符号学习；交往学习；操作学习；观察学习；反思学习

Abstract:The current definition of learning in our country is mainly confined to “the learning of books”. The simple style of learning leads to the extremely unbalanced development of students.With correspondence to the new development orientation advocated by the new curriculum reform, we should adopt the diversified learning styles. Instead of adopting the psychological way of classifying learning styles according to learning outcome and mechanism,we can divide learning, based on the different subjects and areas involved in human’s life,into such styles as symbolic learning, communicative learning, operational learning, observational learning and reflective learning, etc. Different styles of learning have different values to students’mental and physical development, and each of them has its own limitations. Learning styles should be diversified so that different styles of learning are complementary to each other and students’mental and physical development can be completely promoted.

Key words:learning style;symbolic learning;communicative learning;operational learning, observational learning;reflective learning

在我国，人们对学习类型的理解非常单一，常常将“学习”等同于“书本知识学习”。对应地，人们也习惯于在书本知识学习的范围内，或者仅仅从书本知识学习出发理解学生的发展，因此，关注比较多的是学生的“认知发展”。可以说，突出书本知识学习和认知发展成了我国教育的传统和主流观念。实际上，按照新的课程改革的价值追求，学生的发展从取向上来讲不仅仅是指认知发展，还应是包括身体素质、社会性（合作与交往）、创新精神、实践能力、自我主动学习与发展的意识和能力等内容的全面发展。对于促进学生全面发展而言，学习不能局限于仅仅学习书本知识，还应有其他多种类型学习的配合和补充；而且，对于认知以外的很多素质如合作与交往品质、动手能力、自我主动发展的意识与能力等的发展来讲，书本知识学习只是一种基础、一个环节，更为重要的是通过人际交往、动手操作、反思学习等来获得相应的感受和体验。研究学习类型的多样化，对于改变现行学习概念过于单一的局面，从而以丰富多样的学习活动促进学生身心的全面发展，具有重要的意义。

一、对学习类型划分的反思

理论上对学习类型的分析主要存在于教育心理学中。现代西方教育心理学主要是从学习结果（或目标）、学习的心理机制两个方面划分学习的类型。比如，加涅依据学习结果的不同，将学习划分为五类：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度；布卢姆则从教育目标的角度，将学习区分为认知、动作技能和情感三个领域；奥苏贝尔仅仅关注认知领域内的学习类型划分，他依据两个维度，从学习机制的层面将学习区分为有意义性学习和机械性学习、接受学习和发现学习四种；安德森等人根据学习的机制不同，将学习区分为陈述性知识学习和程序性知识学习两类。我国现行教育心理学关于学习的分类直接借鉴了西方心理学的成果，如皮连生教授将学习分为认知、情感（或态度）、动作技能三个领域，其中，认知领域又按照学习机制的不同分为知识（陈述性知识）、智慧技能（程序性知识）和认知策略（特殊的程序性知识）三个方面。 ［1］

按照学习结果或目标划分学习类型，其主要好处是便于对学习进行总体和清晰的把握，因为学习的结果或目标是有限的、相对稳定的。从学习的心理机制区分学习类型，有利于了解不同类型学习的具体过程（学习的条件、学习的机制等）。但是，由于学习总是在具体的活动中发生的，而某种具体的学习活动往往能实现多个方面的学习结果，我们很难找到一种学习活动，这种活动仅仅实现某一方面的发展目标或结果，比如掌握知识，而不发展技能、能力，或者说对学生的品德形成不产生影响。“在学习过程中，知识、技能和道德品质的学习都是密切关联着的。在学习知识时，同时也包括着技能的学习；不包括必要的技能，特别是心智技能的学习，是不存在的。任何一种学习，都与道德和行为习惯的学习有关。” ［2］另外，局限于从心理学的角度划分学习类型，容易形成仅仅关注书本知识学习和认识发展的偏差。因为，尽管加涅、布卢姆等人在关于学习的分类中注意到了认知以外的情感、态度、动作技能等领域的学习，但由于现代西方心理学研究传统的自然科学化取向（强调用实验、测量等精确、量化方式研究心理问题），现代西方主流教育心理学突出研究的是容易实验和精确化的问题，如关于知识学习和认知发展的研究，取得的研究成果中最为清晰、完整的也是在认知领域，如对陈述性知识和程序性知识的学习机制的揭示等。

我国的教学理论长期以来忽视对学生学习问题的研究，认为学习是专属于心理学研究的问题，教学论只需基于心理学的研究成果专门研究教师如何教的问题。因此在教学论中，没有专门的“学习”概念和关于学习类型分析的结论。但是，近几年我国的教育理论研究已经提出和研究了许多对重新理解学生学习类型有启发意义的问题，如：从交往的角度理解教育教学的本质；“新知识观”对知识的社会性、缄默性的揭示；建构主义理论对学生的建构性和社会性的强调；新课程改革倡导综合实践活动课程、实践性学习及合作学习，以及对反思问题的关注（如提倡反思性教学）；等等。但是，囿于心理学的学习概念的影响，教学论没有从这些研究中获得启示，对学生的学习进行重新思考。比如，现行研究比较多的是从师生关系的角度理解交往，而未能从学生学习的角度，深入研究交往对学生身心发展产生的影响；在新课程改革中，虽然十分强调培养实践精神和倡导在实践中学习，但没有与自主、合作、探究学习一道，明确提出操作学习的问题；对反思性教学的研究主要关注的是教师的反思，而没有涉及学生的反思。在我国，还没有明确地建立起“交往学习”“操作学习”“反思学习”等概念，也没有形成学习类型多样化的观念。

二、基于学习对象不同的学习类型划分

心理学关于学习类型的划分对于我们了解不同的学习结果或学习的心理机制，具有重要的认识意义。但是，对于教学而言，更有实践意义的是从学习活动的对象、内容的不同来划分学习的类型。因为，在实际教学活动的选择和组织中，教师是按照学习活动对象的不同来选择、组织和实施不同的学习活动，而很少直接依据学习结果或学习的机制来选择和组织教学活动。

学生学习到底应涉及哪些对象、内容或领域？我们认为，不能孤立地仅仅从学习本身来看学习活动类型的划分问题，而应将学习与人的生存、生活联系起来进行分析。人是一种在关系中的存在，人既是在与自然、他人（社会）、文化、自我的多种关系中生存，也是在这些关系中学习和发展。并且，这些关系是通过各种不同类型的活动而建立和实现着的。人分别使用操作活动、交往活动、符号活动、反思活动等不同类型的活动，实现他与自然、他人（社会）、文化、自我的关系。从广义上来讲，人类学习活动的对象、范围与他的生存、生活的对象与范围是同一的。区别在于，学习活动是对生存或生活活动在内容上的典型化、过程上的简约化，而不应该是对生存或生活活动的类型或范围的缩小。过去，我们以为，教育可以对生活进行简化，甚至以为，仅仅用符号描述或再现生活，就能让学生学会生活。新的教育理论强调，“教育要回归生活世界”，要直面现实生活，因为，真实的生活过程是复杂的、生动的，有很多在教育中不能简化，否则，教育就不能教会学生“学会生活”（掌握实际生活的本领），而只是让学生学会在嘴巴上“说生活”或在头脑中“思生活”。因此，基于对人的生存和发展所面临的领域或活动对象的多样性的把握，学生学习活动的领域和对象也应该是多样化的。据此，我们可以根据人的生活所面对的活动对象或领域的不同，将学习活动划分为符号学习、操作学习、交往学习、观察学习、反思学习等不同类型。学生分别通过这些学习活动，实现他与自然、他人（社会）、文化及自我的关系，并在这些关系中实现自身的发展。

所谓符号学习，是指学习者以记录在一定媒体（印刷媒体或电子媒体）中的，以文字、图像、声音等符号的形式而存在的文化科学知识作为对象的学习。符号学习的基本特征是，在符号学习中，学习者接触的不是实际事物，而是记录、表征实际事物的文字、图像、声音等符号。符号学习活动有多种具体的体现形式，如听讲、阅读、写作、说话（答问）、看电视、上网等等。在学校教育中，最常见的符号学习是书本知识学习。

操作学习是指学习者以某种具体的事物为对象，并通过一定的外部身体动作作用于该事物。操作学习区别于其他学习类型的突出特征是，学习者是在实际动手操作活动中进行学习。操作学习的对象是实际事物或学习者自身的身体器官动作，而不是文字符号、他人或事物的形象；其形式是实际动手操作，而不是言语行为或只是静听、静观、静思。操作学习主要在两种形式的活动中展开：一种是工具性的操作活动，它以物质性的工具作用于实际事物，比如实验、制作、劳动、游戏、雕塑、绘画、器乐演奏等；另一种是身体器官活动，其特征是，学习者以自己身体器官动作为操作对象，如唱歌、跳舞、戏剧表演、各种体育活动等。

交往学习是指学习者以他人为对象，通过与他人的对话、交流、互动而展开学习过程。与符号学习及操作学习不同的是，在交往学习中，学习者接触的不是文字符号，也不是某种事物，而是具体的人；学习的方式是与具体的人通过面对面的对话、交流、互动等形式，从他人那里获得思想、观念、情感、行为方式乃至整体人格的启发、借鉴或影响。交往学习主要有两种具体的体现形式：一种是讨论学习，在讨论学习中，不同的学习者围绕共同的话题，通过对话、交流展开学习的过程，每一个学习者在参与讨论中获得自身的学习和发展；另一种是合作学习，在这种交往学习中，学习者之间通过分工和协作组成学习团队，共同完成某种学习任务，合作学习不以单个学习者的学习成绩而是以学习小组的总体表现作为对学习考评的依据。

观察学习最初是由美国心理学家班杜拉提出来的。其涵义是指，个体只以旁观者的身份观察他人的行为表现（自己不必实地参与活动）即可获得的学习。观察学习亦称替代学习（vicarious learning)。班杜拉说：“一个替代学习事件可以这样来定义，即经由对他人的行为及其强化性结果的观察，一个人获得某些新的反应（行为），或现存的行为反应特点得到矫正。”①“替代学习”意指一个人不必经由亲身经验而通过观察他人的经验即可学习。观察学习是区别于交往学习、操作学习和符号学习的一种独立类型的学习。其主要特征是，它以学习者对实际事物、他人或情境的感知或观察为特征，其活动的方式是感知和观察，而不是人际互动（对话）、动手操作或直接作用于文字符号。

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