校本课程发展背景下的课程领导：理念与策略((2)

二、校本课程发展背景下课程领导的策略

课程领导与校本课程，在权责和组织关系方面的基本理念是相吻合的。课程领导这一新的管理理念的引入，必将促进我国校本课程乃至整个课程体系的发展。但作为一种理念在实践中应该如何运作才能发挥最大效力，这是需要我们思考并作出回答的问题。我们认为，课程领导的运行可以从以下几个方面着手。

（一）观念革新

隐于人们头脑之中的对事物的基本假定、信仰，对人们行为的产生起着最直接最根本的推动作用。因此，观念革新在改革中往往是首当其冲的。具体说来，以下一些观念应加以革新。

1.组织观。在课程管理模式之下，组织是自上而下严密监控的等级系统，是分层式的管理体系。管理者作出决策，凭借法定权力，通过自上而下的行政命令进行推广。它重于机构空间中规章制度作用的发挥以及目标的达成与否，是结果取向的，是人类通过合乎规律的行为而对环境加以控制的“技术兴趣”的体现。追求效率，重权力监管和行为控制是其基本旨趣。课程领导理念坚持，组织是一个既有纵向联系又有横向沟通和交流、合作的、民主的、开放的组织：向校本课程参与主体尤其是对课程实施过程及结果负有权责的学校和教师开放，确保他们都有相当的权力进行课程决策；向实践开放，在与实践情景的互动中不断修正、完善课程决策内容。它偏重个人空间，通过领导者的影响和声望以及对下属积极性主动性的调动、需求的满足、创造性的尊重来引导下属为共同目标的达成而努力。它追求意义的创造，人的才能的发挥，人与人之间的交互主体性，是过程取向的，是人类植根于生活世界的基本需要──“实践兴趣”的表达。课程领导通过民主、开放的理念表达和实施，促进校本课程发挥学校和教师的积极主动性，群策群力，交流合作，朝向共同的组织目标前进，从而最终促进整个课程体系的发展。

2.课程观。在传统的课程管理模式下，课程是既定的课程文件，是由课程专家和学者依据自身理论知识事先计划好的方案，全国范围内的学校和教师在自上而下行政命令的指使下进行内容统一的课程实施，没有权力对其进行自我变更和改造。因此，此时的课程是静态的、稳定的、封闭的。在课程领导之下，课程是教育情景与师生互动的过程和结果。在课程领导者的率领之下，课程参与人员与教学情景进行积极互动，在过程中根据实际不断修正原有课程决策和内容，以取得最为理想的效果。因此，它是动态的、发展的、开放的。

3.学校观。在传统的课程管理模式下，学校是最低一级的组织，通过对学生行为的监控来体现和实施国家统一管理的理念。课程领导理念认为，学校不是官僚机构，不是兵营，不是公司，更不是监狱，学校是“学习共同体”，是一种学习型组织。它有着共同的规范及处事方法，师生在拥有共同的价值假定的环境之中共同成长进步。^[4]校本课程坚持以学校为本位，教师和学生都是课程的构成要素，课程领导下的民主型学习共同体的构建必将促进校本课程教师和学生成长和进步的积极主动性，进而影响到整个课程体系的发展。

4.教师观。传统的课程管理模式认为，教师是没有智慧和能力进行课程决策和开发的，他们只能作为既定课程的忠实实施者，是课程开发的外在因素。课程领导相信教师是意义和文化的创造者，其创意和创造力的发挥是课程发展不可缺少的动力。校本课程模式主张教师作为课程实践的最直接参与者，作为拥有相当智慧和创意的群体，应该成为课程的研究者、开发者与实施者，成为课程的重要组成部分和构成要素。课程领导从组织关系和管理权限上为校本课程这一主张的实施提供了保障和支持，进而为课程的改革和发展提供组织关系层面的支持。

（二）实践行动

观念的革新固然重要，但它对事物的发展只是起到了潜在的推动作用，只有当它落实到具体的实践之中才显改革成效。因此，远景创建、环境创设、教师专业发展、文化再生等成为课程领导的重要内容。

1.远景创建。传统的课程管理是由国家制定统一的课程目标来指导全国范围的课程实施，统一性是基本特征。学校和教师外在于这个统一的、既定的远景和目标。在课程领导之下，课程领导者在实行国家课程和地方课程的基础上，可以进行灵活性的校本课程开发，将统一性与灵活性、多样性进行有机统整：结合本校文化传统、办学理念与特色，引导教师出谋划策，提供知识、智慧和远见，创建共同的发展远景，学校和教师对远景的创建及结果承担责任，付出努力。这样，学校和教师就从目标的外部走进了共同远景的创建过程。在一个教育行政组织中，机构的期望与个人的需要往往彼此冲突，这种冲突构成了分离力（alienating forces），使得角色的空间和个人的空间愈拉愈远。或者说，这种分离力使得个人的目的与机构的目标两者间的统整更加困难。如欲减弱这种分离力，最佳的途径就是建立共同的价值观念与目标，唯有藉共同价值观念的形成与共同目标目的的体认，也才能朝向组织目标之获得。^[6](18)因此，共同远景的创建在机构空间和个人空间达成了相对平衡，使得教师对课程实施的过程和结果有一定的主人翁意识，在与实践情景的互动中不断改进和完善校本课程，从而为整个课程体系的发展提供经验。

2.环境创设。传统的课程管理等级秩序严格，管理者与被管理者权限明确，垂直关系保证行政命令的有效传达和执行，上下级的组织人员很少有真正意义的对话，信息的流通性很差，造成管理体系的封闭化和僵滞化。课程领导相信每个人都是意义的创建者，在民主的开放的组织关系中，他们的能力就能得到很好的挖掘和发挥。此派^①认为，教育行政领导旨在创造自我实现的氛围。此种氛围足以刺激成员或组织潜能入于正当的方向，从而有效地达到组织及成员的目的。^[6](46)因此，课程领导注重创设民主的开放的人际环境，创设各种条件和气氛引导课程参与者的横纵向沟通与交流，从而促进信息的流动性，保证管理体系的灵活性、开放性、流通性。这也必将使得校本课程在参与主体的共同协作下获得更为凝聚的发展动力，进而促进课程发展。

3.教师专业发展。传统的课程管理认为，信息和智慧大都集中在管理阶层的最高处，教师不具有课程决策和开发的能力，而且教师的专业水平如何对于课程的发展无关紧要。对于课程领域出现的问题，管理者解决之后即可了事。这种领导实质上是分层制式的领导类型。课程领导持有相反的观点，教师作为课程开发的重要因素，其专业水平对课程发展有着重大影响。因此，要重视培养教师面对问题时的应对能力。这就需要分层领导变化为转变型领导，^[3](320)通过领导者与被领导者共同努力，提高双方的工作水平。转变型领导注重发展被领导者的潜在能力，发挥其内在动力，提高其专业水平，使其具有可持续发展的稳定性与长久性，这也必将提高教师参与校本课程发展的素质，也为课程发展提供了保障。

4.文化再生。“所有的人类实践都是文化性实践，都是在一定的文化背景中进行的。”^[7]人类都是在文化潜移默化的指引之下行动的。因此，校本课程实施以及课程领导理念的介入都需要课程文化的更新与再生。“那些试图把新的课程发展机制潜入到旧有的‘学校文化’中去的做法，是很难取得预期效果的”。^[8]受科学管理学等的影响，传统的课程管理文化氛围是：保守趋同、孤立隔膜、消极被动、外部监控、注重统一等。课程管理应创建一种新生文化：注重创新、合作交流、积极主动、自主自律、尊重差异和多元。只有在新生文化的背景支持下，校本课程才能突破限制，得以顺利实施和发展，进而为整个课程体系的发展提供经验和动力。

注释

①笔者将“此派”称为自我实现学派。

参考文献：

[1]冯大鸣.沟通与分享：中外教育管理领衔学者世纪汇谈［M］.上海：上海教育出版社，2002.

[2]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典［S］.北京：商务印书馆出版，1983.

[3]罗伯特·G·欧文斯.教育组织行为学［M］.窦卫霖，温建平，王越，译.上海：华东师范大学出版社，2001.

[4]钟启泉.从“课程管理”到“课程领导”［J］.全球教育展望，2002，（12）：24—28.

[5]恩斯特·卡西尔.人论［M］.甘阳译.北京：西苑出版社，2003.

[6]台湾师范大学教育研究所编辑小组.教育行政［M］.台北：伟文图书出版社有限公司发行，1980.

[7]石中英.知识转型与教育改革［M］.北京：教育科学出版社，2001.

[8]靳玉乐.校本课程的实施：经验、问题与对策［J］.教育研究，2001，（9）：53—58.

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