课程：跨文化比较的视点(1)(2)

第三，从课程所具有的功能来看，中国学者注重课程的社会作用和功能。比如，吴康宁认为，课程是社会的法定文化或法定知识；^[12]吴永军认为，课程是社会建构的给学校师生提供可以互动的法定知识，^[14]课程是由社会决定的，具有社会性，也就是说，课程是实现个体社会化的重要载体。西方学者则既强调课程的社会功能，又强调课程的个体功能。如劳顿（D.Lawton）和艾普尔（M.W.Apple）就比较强调课程社会功能，劳顿认为，课程在本质上是社会化的一种选择。^[15]艾普尔认为，课程是意识形态的抉择。此外，还有人认为课程是社会定义的或社会建构的进入学术知识或行为知识的一系列的途径，其目的在于传递特定形态的知识贮存，以建构控制学校的人认为有价值的社会现实，等等。^[16]同时，西方也有人强调课程的个体功能。如马斯洛、罗杰斯等人都认为，课程的作用是为每一个学习者提供有助于个人自由发展的圆满经验，他们要求通过课程将学校教育全部纳入儿童的生活，要求把课程内容本身当做重要的目标，使之成为每一个儿童的自我经验，从而促使个人的自我成长和自我实现。^[17]

简言之，强调课程的社会功能，不论是课程即社会文化

再生产说，还是课程即社会改造说，都是将课程的重点从学校学生转向了社会而容易忽视学生的个性培养。然而，教育是一种培养人的活动，教育的社会功能的实现取决于教育所培养的人。因此，借鉴西方个人化取向的课程定义，有利于正确把握课程的科学内涵，深化对课程社会化功能和个性化功能相统一的认识。

第四，从课程的形态来看，中国学者强调更多的是学科课程、分科课程、显性课程和必修课程。学科课程是以科学文化遗产为基础组织起来的各门学科系统的总称。学科课程是分别地从各门科学中选择部分内容，按各门科学固有的逻辑，系统地组成各种不同的学科，并彼此分立地安排它的顺序、学习时数和期限。分科课程即指一种以各门科学体系为基础，选择其中部分内容，组成各门不同的学科，再以各学科体系为核心，彼此分立地设计各门科目内容的类型。分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。核心课程是课程体系中居于核心的位置的具有生成力的那部分课程，它与课程体系的其他部分（边缘课程）形成有机的、内在的联系。必修课程是指同一学年的所有学生必须修习的公共课程，是为保证所有学生的基本学力而开发的课程。显性课程是由教学计划所规定的必须接受的课程，它是以直接的明显的方式呈现的，是有目的、有计划、有组织的学习活动，学生参与这类课程是有意识的，这类课程主要是依靠知识的传递进行的，学生通过这类课程的学习所获得的主要是学术性知识。

西方在关注上述课程的同时，更注重活动课程、综合课程、隐性课程和选修课程。活动课程是以学生的主体性活动经验为中心组织的课程，它着眼于学生的兴趣和动机，主张通过一系列的由学生自己组织的活动，使学生获得经验、培养兴趣、解决问题、锻炼能力。综合课程是指有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题的课程组织取向。综合课程是一种多学科的课程组织模式，它强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。选修课程是指依据不同学生的特点与发展方向、允许个人有所选择的课程，是为适应学生的个性差异而开发的课程。隐性课程，按照中国学者的理解，即学生在教学计划以外所接受的潜在教育历程。^[18]西方学者一般有两种不同的理解，一是从学生社会化方面理解，认为学校的中心职能是使学生社会化，使学生接受社会价值，并成为学生个性品质中的一个组成部分，这种社会化中蕴含的社会关系结构，便是隐性课程；二是从知识社会学的方面理解，认为学校知识结构内容在形成中所隐含着的意识形态方面的讯息即隐性课程。^[19]早在20世纪初美国的杜威、克伯屈就曾深刻地阐述了人类随显性课程而生的隐性教育（主要是价值、态度）对人的发展的重要意义，晚近的课程理论又从社会、个体等多维度对隐性课程进行了深入的研究。

显而易见，中国学者强调课程定义的知识取向以及课程分类的分科取向，大多主张分科课程，崇尚学科取向的核心课程观。西方学者的课程划分，不仅仅指学科课程，还包括活动课程。西方学者强调课程定义的经验取向、社会取向、学科取向和混合取向四种核心课程观，认为儿童经验并非彼此割裂而是完整统一的，因而特别注重课程的动态性和综合性。在核心课程和边缘课程的关系上，中国学者倾向于非主导与依附的、有机的、生成性的关系，主张使用核心课程和拓展课程，以体现拓展性课程是在核心课程的根基上发展出来的，是变通和拓展了的核心课程，与核心课程具有内在的一致性；^[4](297)西方学者更多地强调中心与边缘的对立，认为它们是一种主导与依附的关系，必修课程的价值取向是公平发展，选修课程的价值取向是个性发展。中国由于受历史文化传统思想的影响，强调课程的整齐划一，为每个学生提供相同的教育，必修课程占据主导地位，选修课程一直没有受到应有的重视，虽然近几年有所发展进步。西方的选修课程可以追溯到1810年德国教育家洪堡创办的柏林大学。到20世纪初，选修课程制度开始席卷欧美大中学校。在美国，不仅高中，而且在初中阶段也普遍开设选修课，一所学校可以开设几十甚至上百门选修课，成为美国教育一道极有特色的风景线。

总之，课程是为受教育者提供的一系列的学习机会，就其内涵而言，它包括学科知识中心课程或能力为本的课程，还包括诸如澄清价值观念的经验在内的经验课程等；就其外延而言，它涵盖了学科课程与活动课程、选修课程与隐性课程等，但由于各个国家民族的文化习性不同、教育运行机制不同、所处的发展阶段不同等等，因而对课程概念的理解与阐释难免不各取所需、各有侧重，正是基于这样的情况，所以对它作一换位的比较和思考，进而为我国新一轮的课程改革提供不同的观察视角，就显得十分必要和有意义。

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