课程：跨文化比较的视点(1)

摘要：运用跨文化的视野来审视和比较课程概念，东方学者将课程诠解为学科的教学计划和教学内容、教学知识等，并着眼于分科课程、学科课程、显性课程和必修课程的建设，尤强调课程的社会功用；西方学者则将课程定义为知识、经验、活动及三者的统一，并侧重于活动课程、综合课程、隐性课程和选修课程等的架构，且一贯注重课程对个体成长和发展的促进功能。

关键词：课程；跨文化比较

课程是一个不断演变发展的概念，也是一个见仁见智的概念。东西方由于不同的教育文化背景，在对课程本质、课程结构、课程功能、课程形态等的认识方面存在着一定的差异，当然，也有许多共通之处。因此，本文拟运用跨文化的视野对中外学者的课程观作一比较。

课程的定义繁多，人们在定义课程的时候，往往有各自的见解和思路。这种见解和思路的差异不仅表现在研究者个人之间，而且折射出各自国家的民族文化传统。中西学者关于课程概念不同的诠解，恰恰是东西方文化特征的一种反映。

首先，从对课程内在的质的规定来看，中国学者更多地主张课程是用以教学的科目，是具有系统性的学科知识或教学内容，他们认为，学校开设的课程主要是让受教育者获得知识，并在接受知识的过程中实现发展。这种观点在前面所引述的我国当代的《辞海》、《教育大辞典》、《中国大百科全书·教育卷》以及许多教育专著和教育学教材中都可以看到。《辞海》认为：课程是教学的科目，可以指一个教学科目，也可以指一个专业的全部教学科目或一组教学科目。《教育大辞典》将课程定义为：为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和；学科的同义语，如语文课程、数学课程等。《中国大百科全书·教育卷》认为课程定义有广、狭二义，广义指所有学科（教学科目）的总和，狭义指一门学科。无论广义还是狭义，都强调课程所具有的教育内容的质的规定，即将课程定义为由学校有计划、有组织地编制的教育内容。

西方学者则突破此种规定而赋予课程多种含义，比如，他们认为，课程既是教育知识，又是人的经验和活动等等。尽管有学者认为课程是用于教学的知识，比如美国著名的教育哲学家、课程论专家费尼克斯曾指出：“一切的课程内容应当从学术（学问）中引申出来。换言之，唯有学术（学问）中所包含的知识才是课程的适当内容”，^[1](115)但还是有两种颇有影响力的观点。一种是课程即经验，认为只有个体亲身的经历才称得上是学习，外在的知识才能转化为学习者自身所有的经验。课程就是让受教育者体验各种各样的经历，在这样的过程中，将学习对象──包括知识但不仅限于知识，转化为自身的经验，并且实现自身的变化发展。卢梭在他的名著《爱弥尔》中就经常采用经验这个概念来表达他关于课程或者说教学内容的主张。博比特（F.Bobbit）指出，课程是系列的经验，是儿童和青年达到那些目的所必须有的经验。杜威则把课程视为学生在教师指导下所获得的经验。美国课程论专家卡斯威尔（H.L.Caswell）和坎贝尔（D.S.Campbell）认为，课程是儿童在老师指导下所获得的一切经验。^[2]另一著名课程论专家福谢依（A.W.Foshay）认为，课程是学习者在学校指导下的一切经验。^[3]晚近的课程理论则非常强调学生在学校和社会情境中获得的经验或体验的重要性。^[4](68)正如多尔（R.C.Doll）所言，公认的课程定义，已从学程的内容、科目及学程表，变为在学校领导或指导下给学习者提供的一切经验。^[5]总之，用经验来定义课程，扩展了课程的内涵，因为经验既包括被称之为知识的间接经验，也包括直接经验，既包括共同经验，也包括个人经验，更为重要的是，它可以获得课程的知识定义所无法获得的功能──课程要让学习者亲身去体验，使课程包括学习者占有和获取知识的主动过程。另一种观点认为课程是活动，是受教育者各种自主性活动的总和。学习者通过与活动对象的相互作用实现自身各方面的发展。如美国《新教育百科辞典》“课程”条目明确写道：“所谓课程系指在学校教师的指导下出现的学习者学习活动的总体”^[1](177)。然而，美国学者泰勒（R.W.Tyler）在比较分析了学习活动和学习经验的区别后认为，唯有学习经验，才是学生实际认识到的或意识到的课程。因而有关课程是活动说仍可划归课程即经验的范畴。

概言之，课程知识观强调向学生传授学科的知识体系，但容易忽视学生的情感陶冶、个性培养和师生的相互作用。课程经验观强调课程应关注学生学到什么而不是教师教了什么。课程活动观不仅把课程的重点从教材转向个人、从学习结果转向学习过程，而且还突出强调了课程的实践环节──学生主动参与的学习活动，这在一定程度上解决了学生个体经验获得的方式问题，即经验要通过主体活动才能获得，因而有助于课程计划的顺利实施。因此，我们在强调课程即知识的同时，应注意吸收和引进国外课程即经验、课程即活动的思想，这对于完善课程理论和深化课程改革都有着十分重要的现实意义。

其次，从课程的层级结构来看，中国学者注重课程的计划水准，即按计划进行学科教学的进程。有人考察并界划了课程的三个标准：一是计划水准（意图、记述、文件等），二是实施水准（儿童实际的学习内容与学习经验），三是结果水准（不是现实的学习结果，而是只限于计划中所期待的结果）。^[1](177)显然，中国学者在课程层次上强调的是计划水准。比如，《教育大辞典》对“课程”条目的解释是，泛指课业的进程。也有人认为，课程是指一定学科有目的有计划的教学进程。^[6]还有人认为，课程即教学内容和进程的总和。李秉德指出，课程即教学和学生各种学习活动的总体规划及其进程。潘懋元认为，教学内容及其进程的总和就是课程。等等。

西方学者则既重视计划水准，也强调实施水准和结果水准。比如，课程论专家塔巴（H.Taba）和比彻姆（H.A.Beauchamp）就都注重计划水准，塔巴认为，“课程”是学习的计划^[7]；比彻姆认为，课程是书面文件，可包含许多成分，但它基本上是学生注册入学于某所学校期间所受教育的计划。^[8]例如：奥利沃（P.Oliva）和约翰逊则侧重于课程的结果水准，奥利沃认为，课程是“一组行为目标”^[9]；约翰逊认为，课程是一系列有组织的、有意识的学习结果。^[10]另外还有些人则比较关注课程的实施水准──学习经验，比如，他们认为，课程是学习者在学校环境中获得的全部经验^[11]；课程是“学习者在学校指导下获得的全部经验”^[12]。此外，美国学者古德莱德（J.I.Goodlad）对课程作了另类的划分，他认为，存在着五种不同的课程：1.理想的课程（idealogical curriculum），即指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出应该开设的课程，其影响取决于是否被官方所采纳；2.正式的课程（formal curriculum），即指由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，也就是列入学校课程表中的课程；3.领悟的课程（perceived curriculum），即指任课教师所领会的课程，不同教师对正式课程的理解、解释方式各不相同；4.运作的课程（operational curriculum），即指在课堂上实际实施的课程，这与领会的课程又有差距；5.经验的课程（experiential curriculum），即指学生实际体验到的东西，因为每一个学生对事物都有自己特定的理解，两个学生听同一门课，会有不同的体验或学习经验。^[13]古德莱德的这种层次划分建立在对课程实践进行深入研究的基础之上，且在一定程度上揭示了不同的课程定义在各个层面上的不同适应性，因而有助于人们对课程概念所具有的实用性意义的理解。

要言之，强调计划水准的课程，往往会使教师把目光放在可预设的教学计划和可观察的教学活动上，而不是放在学生的实际体验上，从而造成课程实践中的本末倒置现象，即将教学计划和活动本身作为目的，而忽视计划和活动的真正意义──促进学生的学习与发展。结果水准的课程观，关注预期的学习结果或目标，把课程重点从手段转向目的。实施水准的课程观，强调课程是指学生体验到的意义。应该说，课程的这几个层次各有独特的作用，它们是互补而不是互相排斥的，因此在历来比较重视课程的计划水准的中国，吸收西方国家结果水准课程观和实施水准课程观的合理成分，无疑对于改变我国教育中长期积存的“见物不见人”“本末倒置”的课程观念具有重要的现实意义。

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