当代知识转型及其对教学改革的启示(1)(2)

3．知识获得：从机械记忆、被动接受走向积极内化、主动生成

传统知识观认为，知识掌握是一种将客观的知识准确记忆与领受的过程，当代知识观视知识的获得为一个积极的内化过程。知识的内化包括同化与整合。知识同化是新的知识与学生认知结构中已有的相关观念相互作用的过程，同化的结果是旧知识得到改造；原有认知结构得以扩充、拓展，新知识为学习者理解，获得实际意义。知识的整合是指主体有意识地对内部的知识、经验进行统整．是新旧知识、新获得的知识之间、原有知识之间的结构化、系统化过程，新、旧知识相互作用最终形成一个有序整体。只有经过同化与整合，知识才能为学生所理解，才能形成系统而完整的认知结构，获得知识的充分意义。

知识的获得小是外部知识及其结构的简单移植，而是一个主动的生成过程。知识生成是个体在已有经验基础上建构新经验的过程，即主体以自己的概念结构、思维模式与客体相互作用．把世界纳入自己的理解和解释系统．对现实世界进行观念的理性构造。自古以来，石头从高空落下这一事实几乎没有多少变化，而人们对这一现象的理解却不尽一致，以至于形成关于石头落地的不同知识。同时，知识生成又是师生围绕教材知识开展对话、进行视界融合而生成新意义的过程。教学过程中，学生与隐退于教材背后的作者、编者，与活跃在教学舞台上的教师、同学不断地进行着多种经验、视界的交错、重叠、融合，通过对话、交流，拓展了教材知识的可能空间，丰富了教材的可能意味，赋予知识以新意义和新价值。

总之，知识习得是以原有的经验、心理结构、信念为基础的知识建构，是多种视界的视域融合，是内化与生成、继承与创造的统一。

三、教学观的变革当代知识转型呼唤教学观的变革。

1．教学过程：从注重知识传授走向关注知识建构

传统教学观视教学活动为知识的单向传授。教师将作为真理的知识传递给学生，学生虚心接受、理解消化，教学过程成为单向的知识传授过程。如此，本来丰富多彩的教学活动被日益窄化为机械的知识授受过程，无论是教师还是学生均屈从于真理性知识之下，匍匐在知识巨人的脚下，不能对课程知识质疑问难，更不能批判、创新，从而感受不到教学的自由与学习的乐趣。教师 “带着镣铐跳舞”．无法施展自己的才智，学生则在知识的重压下透不过气来，变成知识的接受的“容器”，二者的个性被压抑，创造力被窒息，鲜活的生命力渐趋萎缩。当代知识观强调知识的动态性、开放性、内在性，知识不再是永恒不变、放之四海而皆准的真理，而是相对的、有待完善的东西，是需要批判、建构的对象。而知识的完善与建构必须通过师生之间的交往、对话才能实现，正是在知识的主体际建构中，外在的世界获得理解，人生的价值得以丰富，生活的意义得以拓展，师生舣方的视域不断开拓、融合、扩展，生成新的视域．师生双方在知识的建构、批判、创造的过程****同成长、共同发展。

2．教学目标：从注重知识结果掌握走向关注知识价值转化

传统教学论视知识为认识的结果与不变的真理，十分强调知识掌握、准确记忆，为了知识而知识，忽视了知识内在价值的多维性，忽视了知识在促进人、发展人的根本意义，仅仅将知识掌握作为学习的目标，低估了知识掌握的工具性价值。当代知识观十分关注知识的多维价值，强调知识价值的转化。知识价值的转化是现代教学关注的重要课题。课程、教材与知识本身小再仅仅被视为学生学习的对象与掌握的内容，而是开始被视为学生加工、改造、建构的材料与工具，作为学生发展、成长的资源与手段。教学目标就是挖掘知识多方面的教育价值．通过各种方式、途径，让学生经历知识的形成过程．实现知识价值的外化、放大、增值，实现学生智慧、能力、情感、态度、审美的多重发展。学生的学习就是借助知识内容的接受、掌握，理解、内化知识的形式．获得人类经验的多种处理方式与思维方式，释放知识内在的发展潜能，转知成智，转识成德，转识成美。通过知识的学习，学生在知识掌握的过程中实现知识价值的转化，获得精神的丰富，养成完美的个性，形成健全的人格。

3．教学内容：从既成走向生成，从封闭走开放

在静态、封闭的知识观的支配下。确定性的追求成为教学内容选择和组织的根本原则，已成定论的、确定无疑的知识被纳入课程．并一度视为天经地义．而那些不确定的、有争议的、处于发展之中的知识被拒之门外，备受冷遇，给人以知识即真理的印象．学生也误以为凡为知识皆有定论。严重歪曲了知识的本来面目，不利于学生形成正确的知识观念。事实上，知识除了相对正确、确定的一面外．还有有待发展、不够确定的一面，并非一切知识皆真理。当代知识论特别关注知识的不确定性、未竟性．认为知识不过是人们关于世界的假设，它具有条件性、境域性，并非放之四海而皆准。因此，知识的不确定性与不确定的知识理应得到足够关注，理应纳入课程编制的范畴。教学内容不应仅仅是既有知识的聚集，还应包括对未知领域的探求，不应仅仅是教材中事先规定好的材料，还应包括在具体的教学过程中不断形成、产生的内容。教材不是 “圣经”，而是有待展开的教育文本。教学活动既是确定知识的传授过程．更是新知识的创造过程。即便是确定的内容．也常常以不确定的形式加以呈现，以凸显知识的不确定性特征。对不确定性知识的关注是当代教学内容变革的重要趋势。

同时，传统的教学内容按学科进行区分．自我封闭，各自为政。而事实上，学科综合化、交叉互渗是当代知识发展的显著特征。当代学科正是在互动、激荡的过程中获得发展动力，保持发展生机，并在这一过程中实现知识的增长。传统意义上的学科慨念走向开放，打破学科藩篱，实现知识内容的综合化已成为当代教学内容改革的旨趣所在。

4．教学方法：从注入走向创生，从教师独白走向师生对话

巴西教育家弗莱雷的 “储蓄”隐喻较为形象地概括了传统教学方法的特质，教学即教师将既有的知识储存在学生的大脑中，以便随时提取。“储蓄”式的教学方法观视学生为知识的接受器，将教学等同于知识的输入、位移，忽视了知识学习过程的内化、改组、创造与生成活动。实际上，知识学习不能简单地等同于知识的简单记忆和机械训练，而是认知结构、情感结构、个性结构的改组和个体经验的改造与意义的创生。即，一个将知识整合到已有的知识结构之中，建构新的知识，生成新的价值与意义的过程。在以往的课堂教学中，教师独白、“一言堂”，学生“失语”、变成哑巴，教师的霸权话语遮蔽了学生的微弱声音，教学方法呆板、机械、单调．课堂缺乏生机与活力。新知识观呼唤课堂知识的建构与生成．强调师生的对话与经验分享、意义创造。师生各自的视界在对话中拓展、融合，丰富课程内容，提升人生境界。课堂教学由教师独奏变成师生协奏，共同演奏教学的交响乐，创造教学的意义。教学不仅仅是信息的传递、知识的理解，更是智慧的启发、情感的陶冶和心灵的交流，课堂充满魅力，师生陶醉其中。

5．教学评价：从结果性走向过程性、从单一评价走向多元评价

传统教学评价的环境是去情境化的，评价内容足去过程化的，仅仅考察知识结果的掌握状况．忽视对知识形成过程的评价。传统教学评价仅仅关注确定的知识领域，追求唯一正确的答案，将本来复杂的问题简单化。支配上述评价模式的知识假设是：知识即真理、确定的结论，知识评价的标准有且只一个。当代知识观凸显知识的开放性、动态性、生成性与复杂性，促使教学评价发生转向。即，更加关沣知识获得的具体过程，重视对知识内化、建构、生成过程的评价，重视设置真实的、具体的情境．展开真实性评价与动态性评价，观察学生的真实表现，而不是在虚拟的情境中展开评价，将评价融入日常教学过程，在教学活动过程中进行。与结果性评价相比．过程性评价更为客观、全面、真实，它有助于学生进行自我反思、改进、提高．．同时，承认世界的复杂性和知识的多维性，评价从封闭走向开放，从单一标准评价走向多元标准评价，更加关注知识的不确定性，关注问题的复杂性。对于复杂知识和不确定性问题，教学评价不再执著唯一正确的答案与固定不变的标准，而是保持一种开放的心态和适度宽容的标准．以反映评价对象的现实，从而丰富了教学评价的蕴涵．拓展了教学评价的空间。

共2页: 2