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以质量为核心的教学评估体系构建(1)(2)

2017-09-26 03:31   5．在高等教育大发展时期基本保证了教学质量
在我国高等教育从精英阶段向大众化阶段过渡的过程中，高等教育的入学人数持续攀升，从1998年的108万人增加到2006年的540万人，短短的几年时间内，在校生规模增长了4倍。规模的急剧扩张带来了一系列的问题。如在接受教学评估前，有的学校两三个年轻教师就敢办一个专业，教几百名学生；更有甚者，有的高校的计算机专业，仅有几台老式计算机。可想而知，如果没有教育部组织的本科教学评估，高等教育大众化以后，本科教学质量将会呈现出一种什么样的状况。从世界各国的情况看，在高等教育大发展时期，政府、社会都十分重视评估。以美国为例，20世纪初，美国高等教育大发展，这时，他们开展了长达30年的院校调查运动。 1905年，卡内基捐款1000万美元建立卡内基教育促进会，开展的第一个项目就是调查院校的教学质量和管理效率并公之于众。1910年，联邦和州政府对院校教学质量进行普查，1912年公布普查结果。政府、社会中介组织对高等学校教育质量的普查，对美国高等学校产生了深刻的影响。例如，弗莱克斯纳调查了北美155所医学院，并撰写了《美国、加拿大的医学教育》的调查报告。他发现美国当时的 147所医学院中，有137所没有实行或不要求入学考试，139所请当地医生做教师，139所缺少设备，实验课质量低下，140'所图书资料不足或没有图书资料。[8]报告立刻引起轰动。在调查期间就有20所医学院宁愿就地关门也不愿暴露于众，尔后又有许多医学院自行关门，到1920年美国就只剩下85所医学院了。[9]
三、选择合适的评估模式
    不同的评估取向支配或决定着评估的具体模式和操作取向。从取向的维度，我们可以把历史上出现过的教育评估归纳为四种模式，即目标取向的教育评估、过程取向的教育评估、主体取向的教育评估和主体间和谐发展的教育评估。
    1．目标取向的教育评估
    目标取向的教育评估模式也被称为泰勒模式 (Tyler Mode)，是由美国著名学者泰勒(R．W． Tyler)在20世纪30年代提出来的。该模式以目标作为评估的根本依据，把目标细化为评估指标，然后根据细化后的评估指标，对评估对象进行评估。泰勒认为，“在本质上，教育评价过程乃是一种测量课程和教育方案在多大程度上达到了教育目标的过程”[10]。目标取向的教育评估是受“科技理性”或“工具理性”支配的，其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进。[11]该模式的显著特点是：自上而下、外在的鉴定式和强制性促进发展。它符合教育研究科学化的潮流，符合工业社会的效率原则，推进了教育评估科学化的进程，加之操作流程相对简单，因而长期在教育评估实践中处于支配地位。但这种评估模式的缺陷在于，它回避了教育的价值问题，忽略了人的主体性、创造性和不可预测性，只重视对结果的评价而忽略了过程本身的价值，从而造成评估过程的双重分离，即评估主体与评估客体的分离、评估标准与评估情景的分离。20世纪60年代后，目标取向的教育评估模式不断受到挑战。
    2．过程取向的教育评估
    从克龙巴赫(L．J．Gronbach)开始，教育评估学界就试图突破把评估仅仅看成总结性评估的狭隘观点，强调形成性评估的地位和作用。克龙巴赫强调；“评估能完成的最大贡献是确定教程需要改进的地方”，他认为教育评估是“为获得教育活动的决策资料，对参与教育活动的各个部分的状态、机能、成果等情报进行收集、整理和提供的过程”。[12]斯塔弗尔比姆(D．L. Stufflebeam)也提出，“评估是一种划定、获取和提供叙述性和判断性信息的过程。这些信息涉及研究对象的目标、设计、实施和影响的价值及优缺点，以便指导如何决策，满足教学效能核定的需要，并增加对研究对象的了解”。过程取向的教育评估把教育过程的全部情况纳入教育评估范围，借助形成性评估形式，通过形成性评估提供的有用信息，推动被评估者的发展。该评估模式在本质上是受“实践理性”支配的，它强调评估者和被评估者的交互作用，强调评估者对评估情景的理解，强调评估过程本身的价值。其优点是关注过程的变化，寻找变化的原因，但这种评估仍然没有完全冲破目标取向下的评估的框架。 （转载自http://zw.ＮＳＥaＣ.com科教作文网）
    3．主体取向的教育评估
    主体取向的教育评估强调，评估不是依靠外部力量的控制和推动，而是每个主体通过对自己行为的“反省”获得主动发展，主体的发展由自己主宰，主体是“自主”与“责任”的统一。主体取向的教育评价在本质上受“解放理性”支配，它倡导对评价情景的理解而不是控制，它以人的自由与解放作为评价的根本鹄的。[13]该评估模式的优点在于，注重被评估者的自我评估，注重发挥被评估者的主体意识，增强被评估者对评估的参与感和自我体验。但这种模式的评估强调的是单极主体取向下的教育评估，仅仅强调促进被评估者个性的充分发展。
    4．主体间和谐发展的教育评估
    主体间和谐发展的教育评估，强调教育评估是评估者与被评估者双方共同建构意义的过程。在评估过程中，评估者与被评估者是一种“交互主体的”关系，评估过程是一种民主参与、协商和交往的过程。在评估双方平等、互融的基础上，通过评估双方的共同建构，最终实现主体间的和谐发展。该评估模式的显著优点在于，评估者与被评估者都处于发展中。但其对评估双方的评估能力都有较高的要求，在实施上具有一定的难度。
    上述四种教育评估模式体现了评估的发展过程，逐步趋于完善，各有优劣。可以根据不同的评估需要，如追求卓越、目标达成、客户需要等，相应采取不同的评估模式。这次全国高校本科教学工作水平评估基本上属于第四种评估模式，即强调主体间的和谐发展。这是因为，“二十字方针”明确提出了评估重在建设；在评估过程中突出各校的自评，并将之作为评估的基础；强调“评估一所学校，研究一所学校，学习一所学校”[14]重视通过管理咨询，共同促进学校的发展。例如，在对青岛大学进行评估的过程中，评估专家对学校进行了管理咨询，在总结青岛大学“并校一融合一发展”的历程、经验的基础上，专家组提出，今后学校主要的任务是提高，全面提高。在对吉首大学的评估过程中，该校校长提出，现有的大学分类都不适合吉首大学发展的实际，于是专家组就提出了“建设教学服务型大学”的咨询建议。中北大学从20世纪80年代开始就重视科研，正因为重视科研比较早，该校的科研力量比较强，获得了国家奖，但其他方面均与国家奖无缘，对此，专家组提出学校应“从重视科研到重视学科建设”。西北工业大学在1999年之前资金匮乏，但随着国家国防政策的改变，现在的资金来源非常丰富，为此专家组提出，学校要“立足国防，超越国防”。四、研究评估过程中的突出问题，推进本科教学评估健康发展
    要切实推进我国高校本科教学评估工作的健康发展，我认为有以下几个突出问题需要深入研究和解决。
    1．分类指导
    强调采取分层分类评估，是由我国高等教育发展格局的多样性、复杂性和层次性所决定的。不同层次的学校，办学水平不一，面临的问题不一，只有强化分层分类指导，采用不同的评估标准，才能切实促进高校准确定位，办出特色。仅从学费占学校总收入的比例一项，就可以清楚地看出我国各高校之间存在的巨大差距。女口有的大学的学费占学校总收入的比例不到10％，有的大学在30％左右，有的大学则超过50％。由资源依赖理论可知，学费占办学经费的比例，直接决定着学校可能的办学方式。因此，在下一轮本科教学评估中要加强分类指导。正如周远清同志所说的，“评估的时候，包括评估的指标要求、甚至评估的内容和方法、结果都应分层次进行，避免用相同的要求把全国的大学办成一个大一统的高等教育”[15]。
    2．评估技术研发
    目前评估中“优”过多，软指标难以把握，重要原因之一是对评估技术研发不够。首先，如何将评估指标，特别是软指标操作化。我们可以把本科教学评估中的19个二级指标划分为三类：硬指标，如校舍状况、实验室状况、四项经费占学费收入的比例、图书馆状况等；软指标，如学校定位、办学思路、思想道德修养等；不硬不软的指标，如主讲教师、毕业论文或毕业设计、基本理论与基本技能等。上述三类指标中的硬指标比较好衡量，但软指标却很难衡量，如思想道德修养，评估至今，只有一所学校在这方面没有被评为优。其次，如何科学地作出结论。现有的评估结论讲优点居多，指出缺点较少。因此，在今后的本科教学评估过程中，需要进一步加强评估技术的研发工作。 （科教作文网http://zw.nseAc.com）
    3．评估数据库的建立
    我们在进行本科教学评估以及在进行院校研究的过程中，碰到的最大问题就是分析数据库的建立。评估指标的衡量，是建立在充分可靠的数据基础上的，通过数据发现问题，研究问题，解决问题。但我们在评估数据方面还存在诸多问题，突出表现为： (1)分散，各高校职能部门，如教务处、人事处、学校办公室等都有自己的数据库，即便是最简单的学生人数，很多高校都没有一个准确的数字；(2)不统一，主要是统计口径不一，如学生人数包不包括专科生、网络生的数目，各高校并没有一个统一的口径；(3)变相作假，如在对学校的兼职教师数、教师中博士比例等指标的统计中，有些学校把兼职教师数无根据地扩大，把在职读博士的。教师算做拥有博士学位的教师等等；(4)保密，不公开。因此，不论是国家层面还是高校层面都需要加大力度，建立健全的分析数据库。这是教育评估得以有效开展并发挥积极作用的基础和前提。
    4．隐性成本过大
    成本是经济学中的概念，指从事一项投资计划所消耗的全部资源的总和。教育评估过程中也存在“成本一收益”的问题。教育评估成本指为开展评估所消耗的全部资源的总和。根据不同的分类标准，可以把成本划分为不同的类别。按照评估成本的表现形式，可以将评估成本划分为：显性成本，也称直接成本，指进行评估活动所需要直接支出的经费；隐性成本，也称间接成本，指不以货币形式支付的评估成本，不仅包括所有的非货币形式的人力、物力和政策支持，而且还包括为实施或接受教育评估所投入的机会成本。”[16]现在反映较多的是，评估的直接成本过高。事实上，更大的消耗则来自隐性成本。如有些高校为了取得好的评估成绩，要求过高、过繁，有的学校要求教师出4套考试题，有的学校对师生员工进行紧急动员和培训，要求以规定的标准答案应对评估专家。另外，评估环节过多，很多学校在正式评估之前进行预评估，以求在专家进校正式评估时使学校的整体运行状态跃至最佳。这不仅违背了教育评估的初衷，也增加了评估的成本。 （科教论文网 lw.NsEac.com编辑整理）
    5．教育管理咨询
    教育评估不仅仅是给出结论，更主要的是要对问题进行诊断，所以我们要倡导教育管理咨询。所谓高校管理咨询，主要是指咨询专家根据客户高校生存和发展的要求，以及通过对国内外环境及客户高校状况的调查研究所掌握的信息，为学校管理提供对策建议。管理咨询一般包括五个阶段：与客户建立联系一进入客户组织一资料数据分析与诊断一方案设计与改进一辅助实施。管理咨询分为外部的管理咨询和内部的管理咨询。前者主要以校外的咨询专家或咨询公司为主体来开展；后者主要是由校内的某一部门或团体来开展，如院校研究机构。在国外，教育管理咨询主要由专门的公司来承担，其服务的主要内容包括为高校制订战略规划，为高校制定校内管理体制改革方案，进行重大项目的评估等。在我国，教育管理咨询才刚刚开始，现在我们主要是通过院校研究来推动教育管理咨询。高校管理咨询对于高等教育的发展有着非常重要的作用，因此，我们要倡导在评估过程中开展管理咨询，并且通过评估使我们的评估专家学会进行管理咨询。
    6．“先天器质性”问题
    任何事情都有利有弊。世界上没有绝对的好的事，也没有绝对的坏的事。同样，教育评估中也有一些与生俱来的“先天器质性”问题。如评估统一指标与发挥教师的创造性问题，教师的工作具有创造性，但是评估必须有一个统一指标来进行，这就存在一个不可避免的矛盾。又如，学生掌握知识与发展智慧的矛盾；评估在无形中加大了学校领导、教师和职员的工作量；评估会导致学校过分关注资源的标准等等。这些问题都需要我们认真思考，妥善处理，努力使评估的“利”最大限度得以发挥，而将其“弊”减至最小程度。
 

 
参考文献：
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[5]  沃尔夫冈·布列钦卡．教育科学的基本概念：分析、批判与建设[M]上海：华东师范大学出版社，2001．13．
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[12]  瞿葆奎．教育学文集·教育评价[M].北京：人民教育出版社，1988．160．
[14]  刘献君．高等教育质量：本科教学评估的落脚点一一对我国本科教学评估的几点思考[J]．高等教育研究，2006，(9)：19．
[15]  周远清．建立符合中国国情的评估体系[J]．中国大学教学，2004，(7)：4—5． （转载自科教范文网http://fw.nseac.com）
[16]  罗慧，黄新斌，肖胜旗．我国高等教育评估的成本与效益研究[J]．湖南广播电视大学学报，2006，(4)：6—10．

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