当代课程改革：方法的局限与症结(1)(2)
2017-10-04 02:08
导读：专业品质与标准、措施的缺乏，必然使课程改革更多地关注推进速度与普及程度等可测的、外显的任务与目标，从而造成课程改革过程中普遍存在急功近利
专业品质与标准、措施的缺乏，必然使课程改革更多地关注推进速度与普及程度等可测的、外显的任务与目标，从而造成课程改革过程中普遍存在急功近利的短期行为与形式主义的问题与倾向。迫于行政命令的压力，学校将改革当作一种政治任务，快速推进，大搞政绩工程和形象工程，将是否接受、认同、执行课程改革当作一种政治原则、立场与态度，极力渲染改革氛围、包装改革成果、夸大改革成就，造成课程改革中的种种虚假现象、应付现象与冒进现象。
改革意味着重新选择。在改革过程中，不仅要合理地解决“改什么”当问题，还要恰的地解决“谁来改”的问题。“谁来改”的问题，对于能否建立一支专业化的课程改革队伍以及课程改革能否顺利进行具有决定性意义。“外推型”改革不仅使课程改革的依据、逻辑、标准、内容等普遍呈现出“非专业化”品质，而且因教师的边缘化境遇使改革呈现出“非主体化”的特点。
三、革命化：课程改革的路线偏失
当代课程改革普遍遵循二元对立、非此即彼的思维方式，坚持“革命化”的改革路线，以至于“革命”成为课程改革的内涵、标准、逻辑与原则。“革命化”改革无一不是通过“外科手术式”的办法与手段所进行的改革。在课程改革的具体实施过程中，采取“告别式”的改革方式，全面否定传统课程，并旗帜鲜明地走向旧课程的反面，建构一种全新的课程范式。这种“打倒一个，另立一个”的极端认识与行动，成为课程改革失败的根本原因。
首先，“革命化”改革坚持单向度的理论基础与改革立场。理论基础是课程改革的逻辑前提。当代世界各国的课程改革运动无不以某种课程理论流派为支撑，确定改革指导思想、价值取向以及制定改革方案等。然而，各种课程理论流派并非起源于教育学理论，而是来源于哲学、心理学、社会学、文化学、政治学等方面的理论。这些理论流派立足于不同的学科、从不同角度诠释课程，并就课程的价值、功能、内容、模式、方法等问题彼此进行激烈的攻击和斗争，使课程改革理论基础呈现出“茧式多元化”与循环否定的混乱状态。显然，这些囿于单一学科视界与单一价值取向的课程理论将课程这一复杂系统中的各个子系统彼此对立起来，并从中选择其一确定为本质性存在，甚至为了抨击、驳倒对方，不惜以牺牲课程资源的丰富性、培养目标的多元性为代价，窄化课程价值，这不仅造成课程改革理论基础因以偏纠偏、矫枉过正而呈现出对抗性特征，而且造成课程改革过程中的单向度立场。
（转载自http://zw.nseac.coM科教作文网） 基于单向度的标准与立场，在课程改革过程中，无论是对课程本质的定位、对课程制约因素的分析，还是课程指导思想的确立、课程内容的选择、课程模式的建构等，改革者无不围绕社会与个体、科学与人文、知识与经验等单一维度定义课程，为课程“立法”，如将课程内容化约为客观知识或主观经验、自主活动等；将课程的来源化约为社会或学生、知识等；将课程的价值化约为伦理的或学术的、个性的等；将课程的功能化约为生活准备、心智训练或自我实现等。无疑，单向度的改革立场“撇开总体的联系来考察事物和过程，因而它就以这些障碍堵塞了自己从了解部分到了解整体，到洞察普遍联系的道路”，[10]造成了课程改革中包括概念、价值、目标、内容、方法等各个方面定位的逻辑性悖论。
其次，“革命化”改革造成课程改革实践的钟摆现象与无效状况。单向度的标准与立场给当代学校课程改革带来“灾难性”后果，课程发展动荡不安，课程面目变化无常。在课程改革过程中，改革者总是立足于单向度的课程信条，全面否定旧课程范式，凡是旧课程所倡导的则坚决反对，凡是旧课程所坚持的则坚决批判，凡是旧课程所采用的则坚决抛弃。课程知识选择的逻辑起点总是动摇于社会、学科和儿童之间，顾此失彼，使课程总是满足了一种因素的要求却忽视了其它因素的依据。于是，每一次课程改革运动都基本上是以否定以往的课程设置为开端，又以失败而结束，被下一次课程改革运动而否定。如战后美国为了解决教育质量低下的问题，对课程进行了异常频繁的“钟摆”式改革，不仅造成学校课程的混乱局面，以及教育质量每况愈下、危机越发严重的状况，而且教师、学生对这种在极端之间摆动的课程也无所适从。教师们很快就发现这样一种循环规律，并得出结论：“不要在改革上浪费时间，它很快会消失的。”[11]
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在我国的新课程改革中，也显露出因单向度信条所导致的极端的做法与行动。如过分强调与夸大课程的经验、活动、体验取向，否定或弱化基础知识与基本技能的传递与培养，从而造成课程资源的泛化倾向；过分强调与夸大学生的自主学习、交往互动、对话协商、探究建构，否定或弱化课堂教学的基本功能与基本秩序，从而造成课堂边界模糊化倾向；过分强调与夸大“以学生为中心”的理念、学生的主体地位、教师的参与者与促进者角色，否定或弱化教师的管理者、知识传授者的作用与角色，从而造成师生角色错位倾向。S·拉塞克、C·维迪努曾指出：“教育问题是如此复杂，以至它容不得半点简单化和僵化……内容改革的成功在很大程度上取决能否把一些看起来相对立的品质辩证地结合起来。”[12]无疑，“革命化”改革的极端做法与行动，造成了课程改革中的“头痛医头、脚痛医脚”现象，是学校课程屡改屡败的始作俑者。
巴甫洛夫曾指出：“科学随着方法学上获得成就而不断跃进。方法学每前进一步，我们便仿佛上升了一级阶梯，于是，我们就展开更广阔的眼界，看见从未见过的事物。”，’习在当代课程改革过程中，无论是多元对峙的课程理论所导致的课程领域的混乱现状，还是课程改革的“钟摆”波动与改革无效的困境，究其实质根源还在于课程研制指导思想、模式及方法的偏执导向。显然，制约课程改革能否成功的主要因素不只是“改不改”的认识与态度问题，还包括“怎样改”的方法与路径问题。在当代各国的课程改革中，普遍缺乏的恰恰是对“怎样改”的方法与路径问题的关注与思考。因而，反思与纠正课程改革过程不当的方法与路径，是当前课程改革迫切需要解决的根本性问题。
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参考文献
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