我国职教课程开发模式的演变及启示(1)(2)
2017-10-04 02:08
导读：可见，这一课程开发模式比较适应现有学校教学管理机制，课程方案遵循学生认知规律，特别是在实现“全面素质和综合职业能力培养”与胜任“职业岗位
可见，这一课程开发模式比较适应现有学校教学管理机制，课程方案遵循学生认知规律，特别是在实现“全面素质和综合职业能力培养”与胜任“职业岗位第一线工作要求”的双赢目标方面，受到职业学校的欢迎。
但是，它也有自身无法克服的弊端，学习内容与职业行动的联系不够紧密，无法为学习者提供符合职业成长规律的工作经验，因而，该课程开发模式仅仅停留在对传统学科系统化课程开发模式的改良之上，没有实现职教课程开发模式的转型。
2．项目课程开发模式——一种带有中国特色的工作过程导向的课程开发模式
项目课程的出现，源于我国当前职业教育改革中为提升学生职业能力、激发学生学习积极性和满足企业对人才素质要求的需要，可以预见的是，它将成为我国当前和今后职业教育课程改革的方向，并能形成本土化、具有中国特色的职业教育课程开发模式，因为它符合职业教育规律，容易激发学生兴趣，培养学生综合职业能力。
一些职业学校对项目课程开发模式进行了积极的探索和实践，积累了丰富的经验。
宁波职业技术学院与宁波精意工业开发有限公司共同实施的“模具CAD／CAM”项目化教学模式，则是将企业资源引入学校共同实施人才培养的典型做法。该教学针对模具人才市场的需求．从模具专业人才完成模具生产过程所必须具有的模具开发、数控编程、CNC操作三项核心能力培养为主线，以产品开发的流程(即从产品开发到制造工作流程中所必备的核心能力要求)为出发点开发教学内容，并由企业和学校共同组织实施。学生通过学习和实践能完全胜任从开发、生产到检验的各个工作岗位要求。
上海市贸易学校在《数字电路基础》课程中采用了“项目课程开发模式”。在教学的过程中，针对课程内容分阶段选择：“三地控制一盏灯”、“电动机转速测试及其应用控制”、“遥控电动密码锁”三个小项目。先由教师进行必要的课堂教学和实验，使学生掌握必要的基础知识．然后把全班分成六个小组布置项目任务，学生分别对项目进行讨论、查找资料，并写出各自的开发思想与方法、画出方框图，开发原理图、选择元器件、利用电路仿真软件进行仿真试验。再进行全班交流并演示项目结果，经过改进后，学校提供器材再由学生正式实施项目，写出总结，包括实施项目成本核算，最后教师进行评估总结。
绍兴市职教中心学校构建烹饪专业各学科的分项和整合项目管理全新体系，就是运用项目课程开发模式，以餐饮市场需求为参照系，将所有烹饪相关的课程，特别是文化课程进行了重新拆分、整合和集成，紧紧围绕烹饪技能训练和专业知识这条主轴，文化课教师和专业课教师共同参与，综合各方面信息，将烹饪专业各学科按照既定项目对专项技能和知识进行集成和整合，精心打造，全方位对学生进行“包装”，培养学生的经营理念、管理意识、人文素养、产品开发等综合素质。
项目课程开发模式虽然在各地称谓有所不同．但其本质相似。如江苏省职业教育课程改革就明确指出，要按照职业实践的逻辑顺序，建立适应职业岗位(群)所需要的学习领域和以项目课程为主体的模块化课程群，构建以能力为本位、以职业实践为主线、以项目课程为主体的模块化专业课程体系；上海市把构建“任务引领型课程”作为职业教育课程改革的重点和突破口；浙江省则把专业教学项目开发作为改革的重点。
事实上，项目课程并不是一个全新的概念，职业教育中有，高等教育、基础教育、幼儿教育中也有；今天有，过去也有；中国有，国外也有。只不过要注意区分职业教育项目课程和高等教育、基础教育、幼儿教育中的项目课程；注意区分项目课程与过去的模块课程。稍加分析，可以发现它们之间有着明显的区别。高等教育、基础教育、幼儿教育中的项目课程是以课题、主题为中心、具有发散性的特点，同样，以往职业教育模块式课程着眼于技能分析，具有高度微型化的特点。而职业教育项目课程开发模式是以工作过程为导向、以工作任务为中心而进行的，具有聚合式的特点。
项目课程开发模式强调课程和教学必须与具体的职业活动过程相联系，并且能反映完成工作任务而进行的完整的程序。因而项目的开发应遵循以下原则：(1)能够呈现使学生为将来从事某种职业活动必须经历的典型情境；(2)在情境开发中，学生能，够自我开发、自我行动、自我发展；(3)工作过程应包含完整的职业现实，包括技术、经济、法律、生态和社会等多方面的内容；(4)工作过程体现一种社会关系。
可见，项目课程作为工作过程导向式课程．是以学生为中心开发的，它强调以学生直接经验的形式来掌握的，融合于各项实践行动中最新知识、技件程序编码工程师、多媒体制作师、网络管理工程师、办公自动化应用师的目标。
可见，这一课程开发模式比较适应现有学校教学管理机制，课程方案遵循学生认知规律，特别是在实现“全面素质和综合职业能力培养”与胜任“职业岗位第一线工作要求”的双赢目标方面，受到职业学校的欢迎。
但是，它也有自身无法克服的弊端，学习内容与职业行动的联系不够紧密，无法为学习者提供符合职业成长规律的工作经验，因而，该课程开发模式仅仅停留在对传统学科系统化课程开发模式的改良之上，没有实现职教课程开发模式的转型。
2．项目课程开发模式——一种带有中国特色的工作过程导向的课程开发模式
项目课程的出现，源于我国当前职业教育改革中为提升学生职业能力、激发学生学习积极性和满足企业对人才素质要求的需要，可以预见的是，它将成为我国当前和今后职业教育课程改革的方向，并能形成本土化、具有中国特色的职业教育课程开发模式，因为它符合职业教育规律，容易激发学生兴趣，培养学生综合职业能力。
一些职业学校对项目课程开发模式进行了积极的探索和实践，积累了丰富的经验。
宁波职业技术学院与宁波精意工业开发有限公司共同实施的“模具CAD／CAM”项目化教学模式，则是将企业资源引入学校共同实施人才培养的典型做法。该教学针对模具人才市场的需求．从模具专业人才完成模具生产过程所必须具有的模具开发、数控编程、CNC操作三项核心能力培养为主线，以产品开发的流程(即从产品开发到制造工作流程中所必备的核心能力要求)为出发点开发教学内容，并由企业和学校共同组织实施。学生通过学习和实践能完全胜任从开发、生产到检验的各个工作岗位要求。
上海市贸易学校在《数字电路基础》课程中采用了“项目课程开发模式”。在教学的过程中，针对课程内容分阶段选择：“三地控制一盏灯”、“电动机转速测试及其应用控制”、“遥控电动密码锁”三个小项目。先由教师进行必要的课堂教学和实验，使学生掌握必要的基础知识．然后把全班分成六个小组布置项目任务，学生分别对项目进行讨论、查找资料，并写出各自的开发思想与方法、画出方框图，开发原理图、选择元器件、利用电路仿真软件进行仿真试验。再进行全班交流并演示项目结果，经过改进后，学校提供器材再由学生正式实施项目，写出总结，包括实施项目成本核算，最后教师进行评估总结。
绍兴市职教中心学校构建烹饪专业各学科的分项和整合项目管理全新体系，就是运用项目课程开发模式，以餐饮市场需求为参照系，将所有烹饪相关的课程，特别是文化课程进行了重新拆分、整合和集成，紧紧围绕烹饪技能训练和专业知识这条主轴，文化课教师和专业课教师共同参与，综合各方面信息，将烹饪专业各学科按照既定项目对专项技能和知识进行集成和整合，精心打造，全方位对学生进行“包装”，培养学生的经营理念、管理意识、人文素养、产品开发等综合素质。
项目课程开发模式虽然在各地称谓有所不同．但其本质相似。如江苏省职业教育课程改革就明确指出，要按照职业实践的逻辑顺序，建立适应职业岗位(群)所需要的学习领域和以项目课程为主体的模块化课程群，构建以能力为本位、以职业实践为主线、以项目课程为主体的模块化专业课程体系；上海市把构建“任务引领型课程”作为职业教育课程改革的重点和突破口；浙江省则把专业教学项目开发作为改革的重点。
事实上，项目课程并不是一个全新的概念，职业教育中有，高等教育、基础教育、幼儿教育中也有；今天有，过去也有；中国有，国外也有。只不过要注意区分职业教育项目课程和高等教育、基础教育、幼儿教育中的项目课程；注意区分项目课程与过去的模块课程。稍加分析，可以发现它们之间有着明显的区别。高等教育、基础教育、幼儿教育中的项目课程是以课题、主题为中心、具有发散性的特点，同样，以往职业教育模块式课程着眼于技能分析，具有高度微型化的特点。而职业教育项目课程开发模式是以工作过程为导向、以工作任务为中心而进行的，具有聚合式的特点。
项目课程开发模式强调课程和教学必须与具体的职业活动过程相联系，并且能反映完成工作任务而进行的完整的程序。因而项目的开发应遵循以下原则：(1)能够呈现使学生为将来从事某种职业活动必须经历的典型情境；(2)在情境开发中，学生能，够自我开发、自我行动、自我发展；(3)工作过程应包含完整的职业现实，包括技术、经济、法律、生态和社会等多方面的内容；(4)工作过程体现一种社会关系。
可见，项目课程作为工作过程导向式课程．是以学生为中心开发的，它强调以学生直接经验的形式来掌握的，融合于各项实践行动中最新知识、技能、方法和技巧。其在教学中集中表现为．感知和熟悉工作环境，了解工作岗位和过程相关的知识，然后再开始学习相关知识。学生学习的过程自始至终与职业实践相联系，是企业和社会等外部环境和学生个体相互作用、自主建构的过程。因此，在课程的能力观、结构观、综合观等方面与MES、CBE和主题课程有着本质的区别。它具有以下特点：
(1)工作过程的整体性。也就是说，在一种完整的综合的行动中思考和学习，无论要解决的问题的大小和复杂的程度如何，都要完成“明确任务——制订计划——实施计划——评估反馈”这一整个过程，在解决问题中，做到知情意、理论和实践的有机结合。
(2)以学习者为中心。工作导向式课程面向每一个学生的个性发展，尊重每一个学生发展的特殊需要，关注学生在行动过程中所产生的丰富多彩的学习体验和个性化的创造性活动。
(3)培养解决问题的能力和合作方法。
(4)强调学习过程的自我反馈和调控。课程评价标准具有多元性，行动的过程和结果具有开放性。
(5)重视典型工作情境中的案例、解决实际问题以及学生自我管理式学习。
项，目课程虽然作为突破我国学科系统化课程模式、建构体现我国职业教育特点的具有工作过程导向式课程开发模式的一种有效方法，在课程改革中被看好。当然，它在实施中遇到一些困难和问题，主要表现在：一些学校和专业在现有条件下有时很难找到和开发完全满足要求的“项目”，现有的师资水平还无法适应项目课程教学的要求，项目课程教学给以班级授课制为主要形式的教学秩序带来了挑战，需要有充足的场地、设备、现代化教学手段和资金投入等等。这些问题需要我们在实践中进行深入研究和完善，以期顺利进行。
用历史的视角梳理我国职教课程开发模式的演变，可以感受和理解人们对职业教育课程改革深刻反思与重建的脉络，更重要的是，让历史照亮未来，理性地把握我国职教课程开发模式发展的未来走向，寻找适合自己的课程开发模式。需要指出的是，把课程开发模式划分为几个阶段是为了叙述和分析问题的需要，用历史的方法了解我国职教一些主要课程开发模式的特点和发展轨迹，并不是说在某个阶段只有纯粹这么一种或几种课程开发模式。事实上，课程开发模式一直以来以自觉不自觉的形式交织和综合在一起，只不过在某个历史阶段某种课程开发模式处于主导地位而已。通过对我国职教课程开发模式演变历程的了解，我们可以得到以下启示。
1．每一种课程开发模式都有自身的优点、特点和适用背景
所谓模式，顾名思义，就是一种模型或图式。就其本质特征而盲，它是一种范例，具有概括性和典型性，同时，它又有可复制性，能够供人们借鉴和参照，反映了技术社会人们的一种新理念。因此，对职教课程开发模式而言，都有其内在规定性和适用范围，没有一种“点石成金”和“放之四海而皆准”的课程开发模式，也没有一成不变、固定的课程开发模式。随着社会和历史的发展，新的课程开发模式不断涌现，不断更新原有课程开发模式。因此．在实际进行课程开发时，要具体问题具体分析，一切从自身实际出发，除了选定某一种课程开发模式作为主要参照系外，还要考虑其他课程开发模式的优点．考虑教育的内外部环境，诸如学生来源、师资水平、设施设备、经费投入、就业机会、学校传统等。只有这样，才能探索适合自身实际的课程开发模式。
2．每一次课程开发模式的演变和更替都与社会变革、职业教育改革和发展发生着紧密的联系．源于解决由于社会变革而引起的职业教育改革的需要
马克思主义哲学告诉我们，任何事物都是在内外因作用下发生变化的，并不断地在改革与发展中前进的，职业教育课程也是如此。社会经济的发展、科技的进步、文化的变迁、心理学教育学领域的新进展、新教学方法与教学手段的采用等对职业教育提出了改革的要求，也深深地影响着职业教育改革的“重头戏”——课程。
从移植普教课程开发模式到引进国外职教课程开发模式，我们可以清晰地发现这一阶段时代和职业教育发展的特征。上世纪70年代末至80年代，为了使职业教育适应现代化建设对人才的多方面需要，“调整中等教育结构、大力发展职业技术教育”显然成为这一历史时期的重要任务。因此，如何改革单一的中等教育结构，建立职业教育体系?成为当时教育改革的一个重要课题。在普通高中基础上进行“改制”成为职业学校简单而普遍的做法。因此，学科系统化课程开发模式也就成为学校课程开发的主要模式。到上世纪90年代初，职业教育在数量上得到了迅猛发展，我国已基本形成了一个完整的职业教育体系。有数据为证：1978年中等职业学校在校生仅占高中阶段在校生总数的7．6％，到 1990年已上升到45．7％，基本改变了中等教育结构单一的状况。然而正是在这一时期．职业教育的质量、内涵和特色等问题开始“浮出水面”，日益受到人们的关注。进入上世纪90年代后，随着对外教育交流与合作的加强．西方职教课程的传播，西方职教课程开发模式的介绍，我国课程开发模式也随之进入了“洋为中用”的阶段。
进入21世纪后，社会和教育都在自觉不自觉中发生着嬗变。人类开始步人知识经济的时代，知识和信息成为经济增值的主体，产业呈现出知识化、软性化的特点；同时，知识和行业间的界限被打破，呈现出综合化的趋势。科技的飞速发展促使知识老化周期变短．产品换代加速，职业的更新、更替频繁，这一切都对劳动者的素质提出了更多、更高的要求，即要求他们成为智能型、复合型且具有创新能力和终身学习能力的劳动者。在这样的社会发展形势中，职业教育必须对时代和经济的发展要求作出反应。课程作为职业教育的核心，直接影响着人才培养的质量。恰恰经过多年的试验和实践，人们发现，国外课程开发模式难以在中国移植。需要从自身实际出发，本土创造出适合自己的课程开发模式，成为职业教育改革的当务之急。正是这样的背景下，自下而上的课程改革在各地进行，一些具有本土性、多样性和实践性课程开发模式初露端倪，显现了强劲的生命力和适应性。
概言之，虽然我国职业教育发展历史不长，但每一次课程开发模式的兴起和演变都深深带有时代和职业教育改革与发展的痕迹，都是为了更好地体现职业教育的本质和特色。
3．中国特色工作过程导向式课程开发是我国未来职教课程开发模式发展的价值取向
如前所述，课程开发模式作为课程的内容和进程在时间和空间上特定的组织型式或结构，每种课程开发模式都有不同的优点、缺点和适用背景。不同的教育观和课程观影响着不同的课程开发模式。同样．职业教育多年的课程实践已经证明：学科系统化的课程开发模式已成为我国职业教育课程改革需要扬弃的“痼疾”，国外课程开发模式也显然不适应中国职教的“土壤”，我国职教课程开发模式必须寻求新的发展路径。由于职业教育自身特有的职业性、实践性等内在规定性，其课程开发模式也必然建立在整体的、过程导向的职业分析基础之上。
从目前进行的课程改革的种种迹象看，工作过程导向式课程开发模式在理论和实践中都取得了令人心动的成绩。首先，在学习内容的开发与编排上跳出学科体系的藩篱，帮助学生获得最受企业关注的：工作过程知识”和基本工作经验，以满足企业和劳动力市场的需求，已经成为基本的理论共识；其次，项目课程、任务引领型课程等带有工作过程导向的课程开发模式已在实践中成功地得以应用和推广，并在课程体系上进行了重构．这种创新具有革命性的意义。
针对学习者和专业实际，将职业分析、工作分析、职业资格分析、个人发展目标和教学分析结合在一起，形成中国特色工作过程导向式课程开发模式，代表了今后我国职教课程开发模式发展的价值取向。由于工作过程导向式课程开发模式依赖独特的职业教育发展环境和模式，尤其需要学校和企业的共同努力参与，因此，这种趋势告诉我们：在今后职业教育发展道路选择中，要改变目前单一的“学校职业教育”的办学模式，跳出职教发展职教，开启校企合作、产学研紧密结合的职业教育发展道路，从而实现学校教学内容和行业企业管理知识的“同声整合”。
参考文献
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