“工作本位学习”抵及高职课程改革的核心(1)(2)
2017-10-04 02:08
导读：学习者独立实践策略。建构主义学习理论认为，个体认知水平的发展是以个体借助于认知图式在对信息进行“同化”或“顺应”的建构与加工过程中获得的
学习者独立实践策略。建构主义学习理论认为，个体认知水平的发展是以个体借助于认知图式在对信息进行“同化”或“顺应”的建构与加工过程中获得的经验为基础的，但由于学习者的学习特征不同，因此对书本信息和实践活动感受的刺激强度不同。对以技术为核心概念的高职教学而言，从“做”中学，学而时“习”之，保证学习者有独立实践的机会和时间，是实现课程目标和教学目的的有效途径，因为技术从本质上来说，不是一种静态的“知识”而是一种动态的“活动”。理论技术的学习，经验技术的掌握，创造技能的开发，光靠书斋里的“冥思”与“论道”是远远不够的。
教师(师傅)现场工作指导策略。教师(师傅)的现场工作指导可以保证工作本位学习按照设计目的有计划地进行，教师通过告知学生如何操作并对其操作过程及时做出反馈，有利于学生及时解决工作过程中产生的各种问题，避免因缺乏教师正确的指导而使学生的学习陷入盲目和混乱，因为工作本位学习不同于日常生活中的经验学习，只有结构化、组织化的安排才能取得相应的学习效果。
学习者自我反思策略。在工作本位学习过程中，通常有三类学生：第一种是“上来就做，埋头苦做，做完就完”；第二种是“没做就问，边做边问，做完还问”；第三种是“我做我的，你问我答，不问不答”。实践表明第二种学习风格的学生学习效果最好，他们会进行大量的反思，喜欢通过尝试来获得结果，把当下的工作任务与习得的理论联系起来，对自己的工作过程进行概括，并往往涌现出一些新奇的解决问题的思路。因此，在工作本位学习中，学习者的自我反思，在理论与反思的基础上进行自我管理的学习是一个重要的学习策略。
三、工作本位学习的学习情境
实施工作本位学习必须要有一个合适的学习情境，假如按照“真实程度”来划分，目前高职院校通常采用的手段有：
1．企业生产顶岗。完全真实的职业情境，学生以企业职员的身份参与生产并能获得一定的报酬。这完全符合世界合作教育协会定义的“合作教育”的两个要素：“与工作相结合的学习”(work integrated learning)和“有偿工作”(paid work)，但是大面积的普及难度很大。我国由于经济体制转型和高职院校的“去行业化”管理，学校与企业的联系缺乏政策的扶持和契约的约束。实施这种模式最大的受益者是学生，因此难度再大也要下决心突破，这至少也是教育部“国家示范性高等职业院校建设计划”大力提倡推行的原因之一。
2．企业实训基地。完全真实的职业情境，学生以学徒身份参与工作但没有报酬。这是目前大多数高职院校实行的工作本位学习模式。企业出于成本考虑，可能提供二流或闲置的设备、工具和原料。学生由于没有相应的工作报酬，工作责任心和积极性受到影响。尽管如此，在真实的生产岗位不足的情况下，也是一个不错的选择，前提是学生必须进入真实的工作过程，动手操作，而不是一般的见习，只看不做，使“实训基地”沦为“实看基地”。
3．校本实训基地。模拟的职业情境，学生以学习者身份参与工作过程。真实程度不如企业中的学习情境，可视为进入上述两个阶段前的过渡或准备。但假如设计得当，同样可以获得理想的效果。目前高职院校的实训中心的设计一般有三种模式：(1)“教学需要”模式：认为实训中心是满足课程内容的教学需要，是课堂教学的延伸与补充，因此实训处于从属地位。实训中心的环境布置、空间划分、设备配置、产品陈列等完全基于“教学需要”的出发点，它的优点是能满足教学需要，但是却不能满足生产需要。(2)“职业环境”模式：按照生产要求设计实训中心，如模仿企业的空间布局，采用仿真设备，陈列各种产品，悬挂生产任务表、进度表等，每一个细节都尽量模仿企业的真实环境。当然，还要配置一定的投影仪、电脑等教学设备。它与校办工厂的区别在于以教学为目的进行生产，但产品不进入市场销售。(3)“生产流程”模式：“职业环境”模式提供了一个近乎真实的企业生产环境，但其不足在于是按照原来的教学模式来组织教学过程，而“生产流程”模式是完全按照企业的生产流程来组织教学过程，这样有可能使以工作任务为主要内容组织的课程真正得到落实。
工作本位学习颠覆了学校本位学习的传统，强调学习者直接“参与”与“经验”获得的重要性，区分了观察学习和实践性学习的不同，把工作过程与课堂学习联系起来，提高了学习者的学习兴趣，激发了学习者的学习动机，为技术知识的掌握和技术经验的获得必须通过技术实践活动的基本假设提供了理论注释和可操作的模式，它深化与拓展了“合作教育”的内涵与外延，对我国高职院校重构实践导向的课程体系和实施工作本位的教学模式，推进国家示范性高等职业院校的工学结合、专业课程体系改革、生产性实训基地建设和顶岗实习管理等无疑具有极大的参考价值。
参考文献
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