“教学田野”：教师的自我成长之域(1)(2)

三、走向教学实践的教师培训的涵义与特点

走向教学实践的教师培训是什么？颇难给它一个明晰、严密的界定。按照笔者的理解，走向教学实践的教师培训主要包括三个方面的涵义，即基于教学实践、在教学实践中与为了教学实践。其中，基于教学实践是教师培训的出发点，在教学实践中是教师培训的切入点，为了教学实践是教师培训的归宿。

基于教学实践，意指所组织的各种教师培训，都必须从学校教学实际出发，充分考虑学校教学实践，对教学的实际状况有一个客观、准确的把握，以此作为教师培训的出发点。要求培训者与一线教师一道深入教学实践，进行充分的调查研究，找出教学中存在的实际问题，特别是那些具有普遍性、典型性、关键性的问题，分析问题产生的原因，然后制定教师培训计划，确定培训内容、形式等。这种基于教学实践的教师培训，既可以以整个学校的教学实践状况为出发点，也可以在部分或某一科目上进行，还可以基于多所学校教学实际相互合作地进行。

在教学实践中，是指教师培训工作的进行不能与教学实践脱节，在教学实践中开展教师培训工作，教学活动的开展与教师培训的进行是融为一体的。在此情形下，培训者不再是一个凌驾于教师之上的“理论布道者”，而是与教师发展成为一个共同体，深入教学现场，共同研究、解决存在的问题。如此，并不是要将培训者置于教师培训的边缘，削弱、降低培训者的理论指导作用，而恰恰是对培训者提出了更高的要求。一方面，培训者要有丰富的、与时俱进的理论知识，在筛选教学问题时，向教师介绍有关教育理论，引导教师形成发现、概括教学问题的意识，在教师反思、研究教学实践的过程中，向他们提供有关的理论材料和操作框架。另一方面，更要求培训者要对教学实践有全面的把握，能够真正指导、帮助教师改造教学实践。

为了教学实践，意指教师培训要以解决教师面临的实际教学问题、改进教学实践为指向。需要指出的是，走向教学实践的教师培训，把解决实际教学问题放在第一位，并不是说它不关心宏观的一般理论，不关心学校整体教学质量的提高，而是它“会主动吸纳和利用各种有利于解决学校实际问题并提高教学质量的经验、知识、方法、技术和理论，不囿于一般的笼统的决策和解决问题的模式”，^［2］更强调从具体、特殊的教学问题到一般、普遍的理论，更强调抽象、普遍理论要接受教学实践的检验，要有助于教学实践的改进。也就是说，走向教学实践的教师培训不仅要指向解决学校存在的种种教学实际问题，更要更新教师的教学观念，提高他们的理论素养，发展他们反思、研究教学实践的能力，以有利于整体提升学校教学质量与办学水平。

由上述分析不难看出，走向教学实践的教师培训具有如下一些特点。1.实践性。这是走向教学实践的教师培训的最显著特征，它以培训双方对教学实践的深刻体悟与全面把握为出发点，在反思、研究教学实践的过程中开展教师培训工作，以改进教学实践为目的与归宿。2.反思性。与传统教师培训相比，走向教学实践的教师培训不仅重视教师理论知识的更新与拓展，更要关注教师反思教学实践的意识与能力的提高，重视教师教学行为的改变。3.主体性。走向教学实践的教师培训关照教学实践，尊重一线教师的实际需求，遵照“缺什么，补什么”“需要什么，培训什么”的原则，教师不再是教师培训的“受动者和局外人”，充分发挥他们参与教师培训的主动性与积极性，增强积极参与培训的主体意识。4.开放性。走向教学实践的教师培训往往根据一定的教学实际问题，灵活地安排培训时间，确定培训主题，选择培训方式，并围绕这一问题进行知识的、技能的、观念的多元化培训，重视培养教师从多角度、多层面对不确定性和不可预测性的教学情景作出解释、决策与改进的能力。

四、走向教学实践的教师培训的基本策略或思路：案例教学法与教育行动研究相结合

基于以上的分析，借鉴当今国外教师培训的有益经验，结合我国教师培训与学校教学实际，我们认为走向教学实践的教师培训应采用“案例教学+教育行动研究”的模式。

案例教学法最早实践于医学、法学及工商管理领域的教学中，20世纪80年代被引入到教育领域，时至今日，已成为世界范围内教师培训中颇为流行而有效的一种方法。简单地说，案例教学法就是一种运用教学案例进行教学的方法。所谓教学案例，是指对具有代表性、时代性的典型教学事件的背景、内容、情节、过程和处理方法等所进行的客观、具体的描述，根据不同的目的可以选材设计不同的教学案例。案例教学的具体方法是多样的，其中最常采用的是讨论法。“在教学过程中，案例以一定的形式被展现，是作为被剖析的对象，教师（此处指培训者）和学员共同直接参与对案例的分析、讨论、评价、寻找对策等工作”。^［4］案例教学通过把那些活生生的典型教学事件展示在学员面前，使他们“身临其境”般地直面教学实践，成为沟通教学理论与实践的桥梁，在教师培训中展现出不可替代的实效价值。1.案例教学将抽象的理论知识的传授融入教学案例中，使学员在共同分析、讨论教学案例的过程中，不知不觉地获取、内化蕴涵于其中的教育科学理论、理念与学科专业知识，而且也有助于他们实践性知识的获得。2.对教学案例剖析、追问的过程，也就是批判、反省教学实践的过程，有利于学员反思教学实践的精神的养成，提高反思教学实践的意识，掌握反思的方法与技能，发展与提高解决实际教学问题的能力。

教育行动研究始于20世纪50～60年代的美国，20世纪80年代以来，教育行动研究被逐步引入到教师教育领域，如今，教师成为研究者已成为教师培训中广为流传的一个口号。行动研究是通过实践者自身的实践进行的一种研究形式。“教育行动研究就是教育实践者（主要是教师群体）系统而公开地反思自己的教育实践”^［5］，是“为了弄清现场面临问题的实质，引出用以改善事态的行动，由现场人员和研究者协作进行调查和研究，它最直接的目的在于改善实践”。^［6］教育行动研究有不同的类型，其中理论研究人员与实践者开展联合研究是教育行动研究的较高层次和理想状态。教育行动研究展开的基本模式是“问题筛选──理论指导──实践与反思”。具体地说，就是研究者与实践者一道深入教学实践，在充分调查研究的基础上，筛选出急需解决的典型性教学实际问题，而后研究者通过讲座、咨询等多种形式有针对性地提供理论指导，帮助实践者有计划地、螺旋式地系统反思、研究自己的教学实践，从而不断改进教学实践。

教育行动研究蕴涵着两个基本的理想理念。1.在实践中学习。教育行动研究从成人学习理论及教师职业特点出发，反对将教师置于被动接受教学理论知识体系的状态，强调教师运用已有的、富有个性特征的知识对自身教学实践进行多层面、多角度的分析与反思，在反思、总结教学实践中学习、提高，认为实践性知识与反思精神对教师的专业发展具有决定性的作用。2.实践者成为研究者。长期以来，研究者与实践者处于分离的状态，教育行动与教育研究脱节。教育行动研究在倡导研究者深入教学实践的同时，也特别强调教师成为自己教学实践的研究者。相对于“外来”的理论研究者，教师置身于教学实践中，对教学实践的了解与反思往往是深刻的，提出解决问题的建议往往是切入关键的，也就是说教师拥有丰富的研究机会，处于最佳的研究位置。

基于以上分析不难发现，案例教学法与教育行动研究在理论上蕴涵着共同的理念，在实践中汇合于共同的追求。它们都强调理论研究者与教学实践者要密切合作，都关注教师在直面教学实践中领悟有关理论知识、生成实践性知识，在理论指导下不断反思、研究教学实践，以改进教学实践。因此，在教师培训中，二者是应该、也是能够有效结合的，二者的有机结合为教师培训开拓了新的思路，成为造就反思型、研究型、创新型教师的必然选择。

参考文献：

［1］卢真金.反思性实践是教师专业发展的重要举措［J］北冉辖逃研究，2001，（5）：53—59.

［2］郑金洲.走向“校本”：学校教育发展的取向［J］苯逃研究信息，2000，（3）：11—15.

［3］杨启亮.课程改革中的教学问题思考［J］.教育研究，2002，（6）：49—53.

［4］邵光华.美国师范教育中的案例教学法及其启示［J］.课程·教材·教法，2001，21（8）：75—78.

［5］刘良华.行动研究：是什么与不是什么［J］苯逃研究与实验，2001，（4）：66—71.

［6］L Cohen,L Manion.Research Methods in Education.Croom helm，1980.138.

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