课程故事刍议(1)网(2)

从这则案例中，笔者认为，课程故事主要有以下几个特点。

(一)情境性

课程故事的情境性表现为它总是向读者展示故事不断展开的“场景”与“情节”。“场景”指的是课程故事发生的环境。一般来说，课程故事中所描述的环境分为物理的环境和文化社会的环境，前者通常指教室布置，桌椅摆放等，后者则把班级、课堂喻为“小社会”“文化群体”。但是杜威认为，“环境不仅表示围绕个体的周围事物，还表示周围事物和个体自己的主动趋势的特殊的连续性。”^[7]据此，他提出了“真环境”的概念，其意指与个体相交作用的事物，并使得“一个人的活动跟着事物而变异”，^[7]课程故事中描述的“场景”并不只是为故事的展开提供一个“空间”，而是“场景”成为引发促进或阻碍课程故事发生发展的因素以及支持或挫败教育教学的条件。“场景”在一定程度上，支持、滋养、教育了故事中的人。在第二个故事中，“讲台”“同学们”都是“我”和那个羞怯的男生所处的故事场景。“讲台”“课堂”“同学们”是故事发生发展的重要因素，与故事的主角相互作用。男孩走上讲台，便出现了故事中的尴尬局面。同学们的哄笑，“课堂死寂一片”使“我”陷入教学困境。“我”背对讲台，成为应对困境、推动故事发展的方式。背对讲台的“我”体会到保护学生自信的意义。站在讲台上的男生获得了成功的体验，不再怯懦恐惧。

课程故事的价值在于“情节”打动人、感染人、教育人，而不全是以“理”服人。在课程故事中，“失误”“误解”“悔恨”“冲突”等等是经常映入眼帘的“情节”。它常常引人入胜、感人至深。在“情节”中，故事的主角经历的情感的震动，使得教师意识到自身思想的误区，便抛弃陈见，转变教育观念。尼尔斯(Nias,J.)指出，教师转变观念的过程是一场情感的经历。只有当教师心中的职业形象在经历长期的混乱、困惑、痛苦后，观念的转变才真正得到实现。^[8]再者，课程故事之所以能吸引广大教师，即在于故事中的情结。情节再现了具体而丰富的教育教学过程。倾听、阅读故事的教师会感到这些故事似曾相识，仿佛就发生在自己的身边，因而倍感亲切、真实，认为可以从中获得启示。这些故事中也有教师的教学行为举措，但不像教师经验论文那样只强调自己的作法，并雄心勃勃，试图建立一个具有普遍意义的教学模式。那些去掉情景的“一法”“一得”往往显得干瘪，缺乏当初的活力。教师的“一法”“一得”只有在具体真实的教育情境中才显露无限的生机与活力。

(二)探究性

课程故事记录的是，教师思考课程问题、寻求课程实施出路、谋划课程实施策略、实施课程设计的探究过程，我们把课程实施视为一个动态生成的历时过程。制定再完美的课程设计也不可能保证教师应付所发生的一切教学事件。课程故事往往始于教学现实与课程设计的矛盾冲突之时。课程故事通常采用深度描写的写作方式，详细展示教师面临的“中途触礁”“令人头痛、诧异”“困惑”“后悔”等一系列矛盾冲突问题。如第二个故事不惜笔墨，详述了“我”悔恨的内心感受。此时，课程故事的主角──教师不再是一名旁观者，而是置身于课程问题中，这使得教师不得不“独上高楼，望断天涯路。”直面“山重水复疑无路”的困境，许多教师“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴。”矢志不渝，执著于分析教育问题，思考走出课程困境的办法，调整课程实施方案，尝试解决课程问题。教师一旦开始思考课程问题和谋划课程实施的出路，总是在“众里寻她千百度”之后，“蓦然回首”重新认识教师、学生、课程等原点问题。由此看来，课程故事展现的是教师遭遇课程问题、探究课程问题、解决课程问题的过程。

(三)自我实践性

从上述两则课程故事不难看出，“我”是课程故事的组织，是“我”在讲述自己课堂上亲身经历。“我”不是故事中的旁观者，而是故事的建构者和故事中的实践者。“我”在故事中躬身践行自己的“个人课程哲学”，建立自己的故事经验，提升自身的专业水平。再者，课程故事渗透着故事主人公──“我”的情感历程。“我”在故事里以我有限的精神生命与他者相遇，师生演绎人与人之间的情感故事。“我”在故事里苦闷、彷徨、忧虑、冲突、兴奋。“我”作为一个情感真挚的完整的人在故事中生存，而非道貌岸然“理性君子”编撰自己的教育史话。总之，教师撰写的优秀课程故事必定洋溢着教师的生命色彩，个性魅力。课程故事是一个情感丰富、实践特点鲜明的教育学文本，研究者可以从中获得情感的震撼和实践智慧的启迪。

(四)反思性

我们可以从两则课程故事的结尾部分看到教师对故事做出的后续检讨、反思、领悟。它们是故事的思想灵魂，最能反映教师撰写课程故事时的课程理念。课程故事与一般故事的区别关键在于课程故事中蕴含着教师对实践的反思、领悟，以及重述故事时的再反思。这种“双重反思”使得教师在撰写故事的过程中重新认识教育，意识自己缄默的教育观念，促进自身观念的更新和教育经验的积累。

三、课程故事与教师专业发展

康内利等人认为，教师的经验是故事经验，教师在故事中生活。教师有意识地撰写课程故事，有利于教师面向日常的教育教学生活，反思自己的教学实践，从丰富的故事中汲取教育的诗情，增长自己的诗性智慧，这一过程就是教师专业发展的过程。具体表现为以下能力、素质的提升。

(一)锻炼面向日常教育生活的观察能力

撰写课程故事将教师引向教学实践，直面教学事实本身，让教师细心观察教学实施过程。这无疑会增强教师对教学实践的观察力和敏感性，从而见微知著，使教师从看似琐碎的日常教学生活中感悟教育的真意。正如马克斯·范梅南(Max Van Manen)所说的，描写生活世界的写作，不仅仅锻炼了我们的编写能力，也锻炼了我们的“观察”能力，使它成为可以展示的经验……在孩子们的世界中，同一种实践永远不会重复出现，我的写作，作为一种实践，使我在生活中的事件富有洞察力(我现在能够看到原先无法看到的东西)。^[9]

(二)洞悉个人实践知识

一般认为，教师个人实践知识通常是内隐的，教师难以言明，但它却在很大程度上支配着教师的育人行为。如何解释教师的个人知识，使教师洞悉、把握缄默的个人实践知识，对促进教师的专业发展有着重要意义。波兰尼指出：“经验叙事能给缄默的个人知识赋予声音。”施瓦布称叙事是不会丢弃个人知识的独特性、情境性、复杂性。马科因泰尔进一步提到叙事可以帮助人们重新发现被理论研究遗忘的当代人的道德品质。康内利整合了上述三人的观点后指出：对于许多教师而言，个人实践只是教师重构过去、专注未来、应付现时危机的方式，它内涵于教师过去的经验中，教师当前的身心中，以及教师未来的计划、行动中；撰写和讲述故事，是探究、洞悉教师个人实践知识的最佳方法。^[10]

(三)提高教师反思探究的能力

教师撰写课程故事的过程，也是探索教育意义的过程。此时，写作即是探究。传统的观点认为，写作是人们借助组织和修辞技巧，抽取、表达思想的一种行为，写作被视为再现头脑中存在的观点和事实。后现代语言观则认为，写作并不是结果的表达，语言总是以历时性、地方性的方式建构个人的主观性。因此，写作被视为建构意义的过程，形成、表述写作前未知观念的方式，作者的观念是在写作过程中逐渐显现的。后现代语言学者坚持认为，文字在见诸稿纸和电脑屏幕之前，我们对将写出的内容一无所知。如斯克雪斯(Cixous,H.)曾说过，“当我准备写作时，朋友们问我‘写什么？’主题‘是什么？’我对此一无所知。它神秘莫测，它只在被擒获之处迸发，如暴雨滂沱。”^[11]尽管后现代语言观彻底批判系统的、有目的、遵循逻辑的写作方式的观点难以令人首肯，但是，写作是建构意义的写作方式的观点确实具有启发性。教师撰写课程故事不是对业已发生之事的简单追述，而是期待在故事中，重温教育经验、体验教育过程。可以说，教师撰写课程故事是对课程故事的再理解和再探索。因此，展现故事是次要的。在展现故事的过程中，发现前所未有的教育意义则至关重要。对同一课程故事的每一个写作过程都意味着教师此时对教育的新解。教师虽然谈的是旧事，但获得的却是新的启示。写课程故事并不是“向后看”或“开启尘封旧事”。写作意味着从旧事中折射对未来教育的理想与筹划。

(四)提升教师的课程意识

有人认为，课程意识是教师对课程系统的基本反映和“课程哲学”。^[12]教师的“课程哲学”往往有多种声音混杂而成“合奏曲”，其中既有个人的话语，也有权威的、官方的、理论的、流行的话语。通常的情况是，教师个人的声音往往被权威的、官方的、理论的、流行的话语所湮没，说着言不由衷的话语、或者成为“传话筒”贬斥自己的话语，依赖专家话语、高扬校方的声音，或者根本没有意识到个人声音的存在。教师成为教育中“沉默着的大多数”。教师的课程故事被埋没。巴克丁(Bakhtin,M.)区分了“权威话语”和“内在信服话语”。权威的话语指学术的语言，官方的语言，制度的语言。内在信服话语指个人或小群体用来讲述自己生活和经验的话语。这种话语否认特权，并不为权威支持，通常也不为社会认可。巴克丁认为，人们的语言一半是自己的，一半是别人的，而且充斥着权威的话语。个体是在逐渐区分自己的声音与他人的声音，自己的思想与他人的思想过程中进化自我意识的。^[13]撰写课程故事给教师一个倾诉、发现个人声音的绝好机会。撰写故事不像理论专家那样叙事宏大、建构理论，而是流淌着日常教学生活中的真情实感。在真实的故事中捕捉个人教育的观念，在个人躬身实践的故事中发现属于自己的教育“真理”，厘清教师个人的课程哲学与权威理论，看到个人课程哲学的价值，从而使教师不再为权威所束缚，继之以实现个人哲学与权威理论的对话，在对话中，丰富提升个人的课程哲学，增强自己对课程系统的意识。因此，讲述课程故事就是彰显教师“课程哲学”，提升教师课程意识的过程。

参考文献：

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