谈初中语文实验教科书中的对话意识(1)(2)

三、开放课本，开阔思路

新课标要求教材要有开放性和弹性。在合理安排基本课程内容的基础上，给地方、学校、教师留有开发、选择的空间，也为学生留出选择和拓展的空间，以满足不同学生学习和发展的需要。确实，留有空间，是现代教材应有的品质，也是解决教材烦琐化的重要途径。留有空间，有利于学生学会学习、促进学习的个性化和个别化；有利于激发教师的创造性，促进生动活泼教学局面的形成；也有利于增强教材的适应性。教材编者应该以平等、民主的态度与师生对话，而不应该再以居高临下的权威自居；应该相信教师、相信学生，给教师和学生留下创造的天地。这在实验教科书中的具体体现是：教材提示、注释少而精，简明扼要，给学生留下自学、探究的空间。

学生自主活动设计的指导不再过于具体，发挥了学生的主动性和创造性，是引导学生去做，引导学生自主组织活动，没有包办代替，只有减少束缚。大胆放手，学生的自主活动才能丰富多彩。

教学内容也给教师留下了灵活处理的空间，让教师可以根据需要适当调换、补充、删简、调整教学内容。苏教版还在教科书的有些单元中留空1～2篇，让师生自选课文。

为了让教科书更开放，三套教科书都引进了文学名著。如人教版的“文学名著导读”、语文版的 “名著引读”、苏教版的 “名著推荐与阅读”专题。名著推荐与阅读把整本书引入课堂，使教科书向课外开放。借此，学生不仅可以扩大学习资源，增多语文积累，更可以初步培养阅读整本书的能力，逐步掌握读整本书的钥匙，让学生终身受用。人教版的“文学名著导读”分四个步骤：阅读建议、精彩片段、点评、探究思考。苏教版的名著专题除了让学生通读全书、精读精彩片段外，还指出勾画圈点、浏览、做读书卡片等读书方法，安排朗诵会、读书报告、写读后感、出读书报等活动，使教科书向生活开放，使课内阅读向课外阅读开放，以有限的空间包容无限的内容，充分开发与利用语文课程资源。当然名著推荐与阅读的专题是很好的，但关键还要看推荐什么名著，笔者认为，人教版与语文版比较好，推荐了经典名著《爱的教育》《伊索寓言》《繁星》《春水》《西游记》《哈利·波特与魔法石》《童年》《安徒生童话》《巨人三传》等。这些文章比较贴近学生，其中《爱的教育》写的就是小学毕业后升初中的事，语言通俗易懂，书中正直优秀的班长卡隆、聪明善良的安利可、贫穷而残疾的卖菜人儿子克洛西等等，都是学生的同龄人，易引起初中学生的情感共鸣。《伊索寓言》《西游记》《哈利·波特与魔法石》《安徒生童话》中的故事想象奇特、情节曲折有较强的吸引力，容易为学生所接受。

综合实践活动是多维多角度的全方位的开放系统，它不仅把语文内部的阅读、写作、口语交际、实践活动融合在一起，而且与社会生活、平行学科紧密联系，互相沟通，形成一个时空开阔的跨学科语文综合实践系统，或曰“语文互联网”。如苏教版第三单元的综合实践活动“走进图书馆”，巧妙地设计查书目、看期刊、读报纸、上网等四项活动。学生在活动过程中，不仅可以在大体了解“目录学”知识的基础上，自由选读自己需要的各类图书，而且能学会检索文本，借助工具书查找资料，浏览报纸杂志，还可以做摘录、制读书卡片，口头交流心得，有条件的还可以进行网络检索和阅读。语文教学的内容是最为广博和复杂的。几本教科书绝不可能囊括这样丰富的内容。因此，编者应树立“大语文”的理念，要让教科书面向社会，面向生活，要敢于和善于为学生打开联系生活实际的窗户，让学生通过课本思索人生、关注社会；要以教科书为基础，扩展他们的视野，结合实际对学生进行丰富生动的听说读写活动。在大语文教育观的指导下，实行课程内容、课程实施等根本变革，构建开放而富有活力的语文课程体系。在课程内容上，不仅应增加选学、选读、选做内容，也要给地方、学校留有补充乡土教材和校本教材的空间，鼓励教师开发、利用取之不尽的语文教育资源。新教科书特别注意扩大语文教育资源，加强阅读的实践，把阅读的视野从课内延伸到课外，要求学生自己动手查找有关资料，积累知识和经验。必要时提供参考资料和相关网站，使现代信息进入语文教材。就这一点来说，人教版是非常突出的。现代学习需要面向未来，学习知识不仅要记住、掌握，而且要对现有知识学会选择、筛选、浏览，要具有判断、整合、创新的能力。可以预想今后十年现代信息的介入，语文教材现代化建设会加速发展。

虽然实验教科书已努力向“对话者”靠近，也取得了一定的成绩，但“金无足赤、人无完人”，实验教科书的编排还存在一定的缺点，比如在课后练习中包含练习的答案，在提示中端出结论，对同样的问题没有给予和允许有不同答案或解决方向，缺少问题设计和习题设计的开放性和探索性等。比如，人教版与语文版都选了《论语》，语文版选了六则，人教版选了十则。人教版的编排是课文前用一框框提示：本课有的谈求知态度，有的谈学习方法，有的谈修身做人。语言简练，含义深远。学习时要熟读，深思，牢记。这个框框相当于以前的阅读提示，而提示中已经端出了结果，学生只要去书中找答案就可以了，阅读过程变成了为观点找论据的过程。其实阅读并不是为论点找论据，而是通过揣摩、思考正确理解文章的语言形式，领会文章所阐述的道理，摸清作者的写作思路。也就是说，阅读过程不是一个论证过程，而是一个分析、归纳的过程。实验教科书课文前的提示，恰恰把阅读的过程与结果颠倒了过来。在阅读文章之前就把要求学生在阅读过程中感知、理解的文章主旨、写作特点告诉了学生，留给他们的阅读任务就只剩下为提示中的“定论”找例证了。这样一来，阅读教学的目标实施就被大打折扣。再看语文版，课前虽没有学习提示，但课后的“思考与练习”是这样提问的：孔子提倡什么样的学习方法和态度？用课文中的话回答。这样的题目同样是复述型的，学生还是一个消极的旁观者，编者也没有把学生当作对话者。

编者首先要把教科书当作学生的对话者，才会让学生的生命活动、心灵活动和教材碰撞起来，使学生的视阈与文本的视阈融合，精神达到更高境界。当然，阅读毕竟不是和作者面对面的对话，学生面对文本这样特殊的对话者，往往有话不知从哪里说起的困惑，从而失去阅读的兴趣。这就要求编者深刻体察学生作为人的心灵历程和精神状态，准确估计文本的哪一点、线、面最有可能切入学生的生命活动、精神活动，找到对话的最佳切入点，从而激发学生与之对话的热切愿望。就像刚才提到的问题，如果编者不问课文中“孔子提倡什么样的学习方法和态度？用课文中的话回答”煻是问你读了课文后，最赞同孔子的哪一种学习方法和态度？从表面看，两种问法虽相差无几，但他们的效果确有天壤之别。前者仅仅是为了让学生记诵、复述课文的内容，后者是为了激发学生的兴趣，主动与文本进行对话──叩问、质疑、肯定、否定、批评、赞许；而且，学生要回答后面这个问题，就不能作为旁观者，而必须是一个积极的对话者。只有经过与文本的积极对话，才能回答。

教材是“学本”，重在学生的自我探索，自我追求，自我思考，自我创造，强调对话过程，最终学会对话和创造。笔者认为编者不光是学生学习的帮助者、激励者，更应该是一个不断探究的创新者，既是学生的导师，又是学生的同学。在课本中，教材内容一般相对高于学生的知识水平，学生阅历浅，知识相对贫乏，他们凭什么去阅读对话？在阅读对程中要将潜在的文本转化为现实的文本，还需要编者的帮助。首先，学生必须具有积极主动的阅读经验和期待视野，才能产生审美创造动力的接受动机。即波兰的罗曼·英伽登所称的“预备情绪”。预备情绪的产生大多需要教材编者的问题设计与引导，需要教师的激发。例如，由王尚文、吴福辉、王晓明主编的《新语文读本高中卷1》中《我与地坛》一课，编者就写下了这样的阅读建议：“每一个读者都是通过自己的生命轨迹走近或走进作品生命的某一个角落的。请抛开一切分析，只默读或高声朗读作品，看看哪一处打动了你，甚至叫你落泪：是在四处寻找我的母亲的背影？是园中永远准时出现的那对老夫老妻，唱歌的小伙子？是那漂亮而不幸的小姑娘？是园子里四季四时对应的永恒的风景？是我与园神的窃窃私语：关于生、死、写作、希望与绝望，跑出和回去……”这是编者与教师在帮助每一个学生找到自己与作者进行心灵沟通的渠道，进行对话的具体方式。但遗憾的是，这样的编写在这三套实验教科书中还不多见。课文练习中往往预设答案多，如苏教版要求学生在阅读《石墨和金刚》一则材料后， “联系课文，说说你从中发现了什么。”虽然题目问“你”发现了什么，其实是要学生从松散的石墨在高温下加压可以变成金刚石的这则材料中，体悟出“普通人在一定条件下经过努力也可成才”的道理。语文版《小溪流的歌》在课后练习中有一问是：课文中“枯树桩”“乌鸦”和“泥沙”比喻社会生活中什么样的角色？他们与“小溪流”有什么样的关系？谈谈你的看法。这里虽然是谈谈“你”的看法，好像很尊重学生，其实编者前面已有预设，“枯树桩”“乌鸦”和“泥沙”它们只能是阻碍小溪流的前进，是社会上不知进取、阻碍社会前进者。阅读是个性化的对话，其实，这里的“枯树桩”“乌鸦”和“泥沙”，不同的学生结合自己经验、体验，可以读出不同的形象：他们可以是考验者，也可以是真心劝说者，或者是失败者，等等。再说，这篇文章小溪流的形象非常鲜明生动，编者主要应引导学生与小溪流对话，小溪流不分日夜地向前奔流，一直奔向茫茫的海洋，从小溪流的自强不息、永不停步的精神结合学生的实际可以读出形形色色的体会。看来，三套实验教科书要想实现严格意义上的对话，还需进一步努力。

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