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国外课程整合的发展走势及其启示(1)(2)

2017-10-10 04:42 当代的课程整合是一项历史性重大事件，它的实质是要实现课程范式的突变。正因为它具有如此重大的历史性意义，所以课程整合就必然要面对和解决许多重大的难题。这些具有共同性的难题就构成了当代课程整合的主题，它们主要有：
第一，怎样构建新的能走向未来的课程价值观念？课程价值观念，是课程整合的核心。只有确立了课程价值观念，课程整合才会成为实质性的而非形式性的。《２０６１计划》确立的“科学文化”价值观念，实质上是后现代主义的工具理性还原理念的体现，无法经受得住人本主义关于理性与非理性、认知与情意整合主张的质问。它仅仅为我们探寻新的课程价值观念开辟了一条道路，而没有到达终点。
第二，怎样重选内容？重选内容的实质是重构课程的开放性。在原始社会，课程是开放的，人们创造了什么文化，学校课程就有什么内容。到了奴隶社会，学校课程具有的选择性逐步蜕化为封闭性。要实现课程的开放性，关键是要建立起课程的内容选择与文化发展同步的机制，这种机制存在的必要而充分的条件是，文化创造的主体与课程内容选择主体的统一。这就客观地要求课程研制者应是各学科的专家和教育家的有机结合群体。
第三，怎样重构模式？重构模式并不是一件难事和并不需要多长时间的话，那么要使它代替已有的课程模式则是相当大的难题和需要相当长的时间。
第四，怎样培养能够操作新课程模式的教师？任何课程，一旦投入实施，就必然由教师来操作。新的整合课程的实施成功与否，决定性的环节是它与教师之间是否互相恰切。已有的教师，以及现行师范教育模式培养的新教师，是与已有的课程模式相恰切的；要使他们与新的整合课程相恰切，就必须配套地对已有教师进行及时培训和改革师范教育的模式。《２０６１计划》对此十分敏锐，专门提出和阐述了培养“合格的教师”问题。

内容来自www.nseac.com

三
通过对国外课程整合的发展走势以及主题的梳理，我们可以获得以下启示。
１．树立“整体”性的整合课程观念
不应讳言，我们在引进和试验“整合课程”理论时，是一直存在着“认识不深、把握不准”的误区的。这表现为，第一，以五十年代几次中小学教学计划修订形成的“合并课程和课程合并”观念来理解新事物，把“整合课程与课程整合”解释为“综合课程和课程综合化”，形成严重的误释；第二，从具体的课程着眼，仅仅专注于“德育综合课程”、“综合理科课程”和“综合文科课程”等，没有把课程看成是一个整体；第三，分别从幼儿园、小学、初中和高中着手，单独地搞各自的“综合课程”，没有把中小学课程看成是一体化。
我们必须走出误区，树立“整体”的整合课程观念，这样的观念包涵：第一，我们着力建设不是把几门分科课程“合并组合”起来的“综合课程”，而是使课程要素形成有机联系和有机结构的“整合课程”。第二，形成“由上往下”的新整体视角，整体地把握住中小学课程这一有机集合及其组成成分的各个科目，杜绝“由下往上”的片面视角，以避免把课程看成分离的一门门科目。第三，“课程整合”的实质是全部内容的空间结构化整合和中小学幼儿园课程的时间一体化整合，具体表现为中小学幼儿园课程统一研制，工具性课程、认知性课程与情意性课程的有机结合。而幼儿园的、小学的、初中的和高中的“整合课程”，仅仅是“整合课程”的几个环节；“德育整合课程”、“整合理科课程”和“整合文科课程”也仅仅是“整合课程”的有机组成成分。
２．建立正确的整合价值观和恰当的整合中心
课程内容是文化的缩影，我国的课程内容必然和必须是我国文化的缩影。美国《２０６１计划》确定的学校课程中的科学文化价值观念，深深地打着美国文化的烙印，而且还存在“工具理性”取向的片面性。有鉴于此，我国“整合课程”的核心价值观念，应该既涵括工具学科、人文学科、自然科学和社会科学的整合，也涵括文化与儿童发展的整合，还涵括身心发展的整合和认知、情意与道德的整合。
以前，人们往往认为我国没有课程理论，其实这是一种“民族虚无主义”的表现。事实上，新中国建立后的几十年间，已经形成了指导、支配课程和教材实践的课程理论——“双基论”［①ｃ］。几十年来，我国的中小学课程改进基本是围绕着在课程里实现“基础知识和基本技能”而展开的，实际上就是以“双基”作为课程的核心。改革开放以来，我国教育界对“双基理论”进行了扬弃，补入了“基本能力和个性发展”，形成了“三基一个性”的新的理念结构。在我们建设有中国特色的中小学幼儿园的整合课程中，应当把“三基一个性”作为整合的中心。
３．组织科学家和教育家重选课程内容和重构课程模式
随着社会的发展，为了解决文化量的增长与学习时间有限的矛盾，课程被赋予了选择性，这种选择的机制是由教育者来实现的。选择必须以掌握为前提，而新文化的产生与教育者对新文化的掌握总是具有一个相当大的人际差和相当长的时间差，这样的人际差和时间差注定了教育者不可能将新文化中的精华及时地选入课程同时将课程中的陈旧内容清除出去，从而就导致课程对文化的选择性蜕化为封闭性。之所以如此，关键就是内容选择的主体仅仅是教育者，而没有文化的创造者，两者被割裂开了。当代课程整合的理论和实践，就是要否定课程的封闭性，也就是既要保持课程的选择性，又要赋予课程以开放性。实现课程的开放性，关键是建立起课程内容选择与文化发展同步的机制。这种机制的运行，实际就是由各学科的专家与教育家组成的群体来重选课程内容，重构课程模式。
我国目前主要是以教育管理者、教育理论家以及教学论、学科教学论、课程论和教材论的专家组成的队伍从事内容选择和课程模式建构，这必然要被课程的封闭性所束缚。我们必须放眼科学界，选拔一大批各个学科的优秀学者来充实我们的课程研制队伍，形成一个科学家和教育家有机结合的群体，来司职重选课程内容和重构课程模式。
４．同步培养整合课程师资
我国的高等师范教育模式是分科性的，这种模式来源于五十年代的全盘苏化。师范院校的系科专业设置是与中学的学科课程设置一一对口的，这样培养出来的教师，其素养结构是“科目化”了的，适应于现实的分科课程。为了建设与整合课程相适应的师资队伍，我们必须在研究和试验整合课程的同时，同步实施师范教育培养模式的改革，及时培养出能够胜任整合课程教学的合格教师。这有两方面的工作要做，一是改革已有的教师继续教育模式，有计划、有组织地为在职教师开设“整合课程”的专题训练，改善和优化在职教师的素养结构，使之实现从“科目化”结构到“整合化”结构的转变。二是改革教师职前培养模式，研制和实施高等师范院校的“整合课程”，使新的教师具备“整合化”的素养结构。
５．中小学幼儿园同步配套实施整合课程
从本质上说，中小学幼儿园一体化是整合课程的内在涵义。我们现在是分别研制和实验幼儿园的、小学的、初中的和高中的整合课程，这从实践中分步实施的客观规定性来说是必要的，但这仅仅只是整体计划的分步性的体现。我们必须清醒地认识到，整合课程必须是中小学幼儿园一体化的整合课程，在研究和实验中必须自始至终坚持中小学幼儿园同步配套实施整合课程。

①ａ ⑥ａ 顾明远主编：《教育大辞典（１）》，上海教育出版社，１９９０年，第２７４—２７５页。
②ａ 黄宏传：《整合概念及其哲学意蕴》，《学术月刊》，１９９５年第９期，第１２—１７页。
③ａ 参见《张氏心理学辞典》，台北东华书局，１９８９年版，上海教育出版社，１９９２年简体字版，第３３７页。
④ａ 参见［日］平冢益德主编、黄德诚等译：《世界教育词典》，湖南教育出版社，１９８９年，第５７９页。

⑤ａ Arieh lewy(ed),The International Encyclopedia of Curriculum,oxford,Pergamon Press,1991;P.160.
①ｂ 拉塞克、维迪奴著、马胜利等译：《从现在到２０００年教育内容发展的全球展望》，教育科学出版社，１９９２年，第２０４—２４２页。
②ｂ 美国促进科学协会组织编写、闵实、闵季译：《普及科学——美国２０６１计划》，载国家教育发展研究中心编：《发达国家教育改革的动向和趋势（第四集）》，人民教育出版社，１９９２年，第２页、第６页、第２１１页、第２１５页。
①ｃ 汪潮、吴奋奋：《“双基论”的回顾和反思》，《中国教育学刊》，１９９６年第１期，第２５—２８页。

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