评价网 > 科教论文 > 教育学毕业论文 > 教育论文 > 正文

学校变革进程中教师教学品质的调查分析(2)

2017-11-27 01:20
    在教师备课时对课程内容调整或改造的必要性上，选答非常必要、有时必要、不确定、不太必要、完全没必要的教师的比率分别为27%, 67.1%, 4%,  1.6%和0.4%。在教师是否有能力调整改造课程内容上，选答完全具有、基本具有、不确定、不太具有的教师的比率分别为25.8% ,  51.6% ,  19.4%和3.2%。可见，绝大部分教师都具备了对课程内容进行调整或改造的意识与能力。
    但教师在对课程内容调整或改造必要性的认识与自身是否有能力调整改造课程内容之间存在的显著差异，在认为对课程内容调整或改造非常必要、有时必要、不确定、不太必要的教师中，分别有92.42% ,73.05 % , 60%和50%的人认为自己具有了调整改造课程内容的能力。
    3.学情的掌握与分析
    教师在设计教学目标或开发课程时，经常、偶尔、很少、从不有意识了解学生的比率分别是83.4% ,13.8% ,  1.6%和1.2%。而不同教龄的教师在有意识地了解学情上存在显著差异，在经常有意识了解学情的教师中，5年以下、6-10年、11-15年、16-20年、20年以上教龄的教师分别为100%, 90.7%, 76.47%, 89.29%与69.7%。这表明，相较于老教师而言，新教师能更有意识地、更频繁地了解学情，以便做好教学工作。
    而在了解学情时，14.7%的教师会根据自己过去所教过的同龄学生的情况推断现在学生的情况，77.3%的教师会借助学生之前的作业情况和考试情况来进行推断，7.6%的教师会通过与学生进行个别交流来了解学生，0.4%的教师会通过学生家长或其他同学来了解学生。可见，整体而言，教师了解学情的方式较为单一，主要凭经验和学生之前的作业、考试表现来推断学生的情况，极少考虑学生家长或其他同学的意见。

（转载自http://www.ＮＳＥＡＣ.com中国科教评价网）

    4.教学过程的设计与安排

    在设计教学过程时，34.4%的教师会对多样化的学习活动、施教的具体方式、教学活动的程序、分层教学的要求与现代信息技术手段等进行设计，但有65.6%的教师对以上内容设计得不够全面。整体而言，选择多样化的学习活动、施教的具体方式、教学活动的程序、分层教学的要求与现代信息技术手段的选答率分别为89.3 % ;  60.9 % ,  75.5 % ,  63.6%和40.7% 。不难看出，教师们普遍对现代信息技术手段考虑较少，虽然并不是所有课堂教学都要运用现代信息技术手段(有的学校条件也不允许)，但这在某种程度上却说明了教师的现代信息技术素养还有待进一步提升。
    在选择多样化学习活动上，不同类型学校的教师存在显著差异，一般学校、市级示范学校、省级示范学校教师选答率依次为80. 85 % } 95 . 6%和92.64%。可见，示范学校教师更为重视多样化学习活动的选择与设计。在教师教的具体方式上，不同水平学校的教师存在显著差异，小学、初中、高中教师选答率依次为73.17 % , 48.24%和51.22%;且不同类型学校的教师也存在显著差异，一般学校、市级示范学校、省级示范学校教师选答率依次为48.94 % ,  64.85%和72.06% 。也就是说，小学教师和示范学校教师更为注重对施教的方式的选择与设计。同样，在教学活动程序和分层教学要求上，不同水平学校教师均存在显著差异，小学教师对教学活动程序的选答率(85.37%)高于初中教师和高中教师的选答率(分别为61.18%与75.56% )，小学教师对分层教学要求的选答率(70.73 %)远远高于初中教师和高中教师的选答率(分别为63.53%和44.科%)。

    5.课堂教学行为的选择与实施 （科教论文网 lw.nseaC.Com编辑发布）
    教师较少使用的教学行为首先是让学生自学看书(约占76.1%)，其次是运用恰当的评价促进学生学习(约占11.7% )，再次是明确给学生学习方法指导(8.7%)，最后是想方设法激发学生学习的积极性(约占3.5%)。整体而言，广大教师在课堂教学中还是比较注重对学生的引导、指导、激发与鼓励的，不会让学生放任自流。
    34%的教师经常采取教师教授、组织学生讨论和合作、引导学生探究、注重学生动手操作、进行思维或动作示范等多样化的教学行为，66%的教师则是在采用以上不同类型的教学行为上各有侧重。总的来说，教师讲授、组织学生讨论和合作、引导学生探究、注重学生动手操作、进行思维或动作示范的选答率分别是85.4% ,  88.9% ,  83.8% ,  45.8%和64.4%，如图1所示。可见，在课堂教学中，教师不太注重学生的动手操作，这有可能是当前中小学生创新精神与实践能力缺失的一大原因。
    6，课堂教学效果的反思与评价
    在反思与评价课堂教学效果时，大部分教师倾向于从学生学习的状态和学生学习的效果、质量来进行反思与评价(比率分别为51.4%和35.5%)，另有8.7%和4.4%的教师分别从课堂教学气氛的活跃程度和自身对课堂的调控情况(如课堂纪律的好坏、是否完成预期教学任务等)加以评判。这反映出当前教师评价课堂教学质量，不仅关注学生学习的效果、质量，还关注学生学习过程的状态，在一定程度上实现了过程与结果的统一。而不同水平学校的教师在反思、评价课堂教学效果上存在显著差异，其中在反思与评价学生的学习状态上，小学、初中、高中教师选答率分别为57.78% ,48.39%和38.71%。也就是说，与初中、高中教师相比，小学教师更为关注学生在学习过程中的状态。

      而在对自我教学评价进行描述时，40%的教师认为自己积累了丰富的教学经验，能自如应付常规教学;28%的教师认为自己能根据具体的教学条件，创造性地处理教学目标、内容、过程等教学问题;19.6%的教师认为自己掌握了教学基本规律，有一定的教育教学理论积淀，11.1%的教师认为自己形成了教学个性和特色，1.3%的教师选答了“其他”。从教师的“自画像”中可以看出，大部分教师还是属于经验型教师，虽然具有了一定的教育教学理论或教育机智，但仍缺乏个性化的教学风格和特色。而且，不同年龄、不同教龄的教师对自我教学的评价存在显著差异，其中青年教师中大部分人(约占32.14%)认为自己掌握了教学基本规律，有一定的教育教学理论积淀，这可能与青年教师善于学习、乐于接受新事物有关;大部分中年和老年教师(分别约占41%和53.85%)则认为自己积累了丰富的教学经验，能自如应付常规教学。
    四、结论与建议
　　(一)结论
    在教育教学理念上，教师对一般教育教学原理的理解较为深刻，但难以结合具体学科作出更深人的理解，出现了一般教学原理与具体学科教学原理的认知脱节。
    在教育教学能力上，教师对内容的处理过于简单化，主要停留在对原有教材内容的补充与拓展上，不敢删除其中不合理的内容，也难以独立开发出新的内容;教师了解学情的方式较为单一，主要凭经验和学生之前的作业、考试表现作出推断，较少征求学生及其家长、同学的意见;教师设计教学过程时对现代信息技术和教师个性因素考虑较少，反映出教师的现代信息技术素养有待提升;教师运用教学行为时不太注重培养学生动手操作的能力，等等。此外，教师对自我的评价还表明，大部分教师属于经验型、事务型教师，虽能自如应付常规工作，但尚未形成个性化的教学风格和特色。
　　(二)建议