论模块课程实现的若干原则性问题(2)
2017-12-24 05:03
导读：此外，课程模块化过程中还要考虑课程自身的适切性问题，即被模块了的课程是否适切。如果一味地为模块化而模块，对不适宜模块化的课程内容强行模块
此外，课程模块化过程中还要考虑课程自身的适切性问题，即被模块了的课程是否适切。如果一味地为模块化而模块，对不适宜模块化的课程内容强行模块，这无异于削足适履。其结果往往是知识的支离破碎或学习者的迷茫，或二者兼而有之。
二、模块课程的问性问题
模块课程的问性(correlation)指模块与模块之间的关系，也就是模块课程的关联性问题。这种间性可从两个方面来阐明：
其一，对于不同学科、工种或任务的模块关联，有前后关联和迁移关联。前后关联强调课程的先后关系，即先前阶段的学习经验(先修课程)是后继学习(后修课程)的基础，而后继学习又可以对先前学习经验进行强化。这种关联被布鲁纳(J．S．Bruner)概括为“螺旋式课程观”。布鲁纳认为，课程建构在强调前后结构关联时，“应以一种螺旋上升的方式来展开和再展开”。模块与模块的阶梯上升，可以逐渐增加学习者学习的深度和广度。迁移关联指并行学习的不同学科、工种或任务的模块，所获学习经验的相互影响关系。课程组织的目的就在于经验的累积与迁移。正如美国课程理论的奠基人泰勒(RalphwTyler)所言：“为了使教育经验产生累积效应，必须对它们加以组织，使它们起互相强化的作用。”如何使不同学科、工种或任务的模块学习所获得的学习经验适当迁移或相互强化，产生正迁移而非相互冲突、抵消的负迁移，这就是当前职教领域模块课程设置中亟待研究并予以高度关注的课题。
其二，对于同一学科、工种或任务的模块关联，主要是模块的顺序关联和“自然断裂带”问题。首先，顺序关联有两个指向，一是课程内容的逻辑顺序，二是学习者的心理顺序。美国教育心理学家奥苏贝尔(D．P．Ausube1)用“有意义学习”来解读顺序关联问题。他主张把知识逻辑顺序和学习者心理顺序结合起来，也就是说，人类习得知识既要与自然顺序相一致，也要与人类认知结构中表征、组织和贮存知识的方式相吻合…。其次，模块关联的核心是“自然断裂带”问题。相邻两个模块之间内容的分界处，可称之为模块的“自然断裂带”。“自然断裂带”一身二任，既把不同的两个模块内容分隔开来，又把相邻的两个模块联系起来。一般而言，“自然断裂带”有以下表征：第一，客观性。每个模块均是一个完整的系统，凡系统原则上都有边界，因此，“自然断裂带”是客观存在的。第二，隐蔽性。“自然断裂带”在另一意义上也是“过渡带”，严格隔断的只是显性的知识，隐性的知识却渗透其中，不易分解和划分。第三，复杂性。模块与模块之间的分割相当复杂，不像可观察触摸的国界、省界那么确定。“自然断裂带”的客观性、隐蔽性、复杂性告诉我们，在模块化过程中需遵循自然原则，把模块分解点置于模块的“自然断裂带”。然而，在实践操作层面上，人们常为了追求模块的大小、学时、任务难度达到相对的均衡状态而强行“一刀切”。这种没有准则的模块分解人为地割裂了模块间的相互关联，使被模块化过的课程带着不该有的硬伤。
（科教范文网http://fw.nseac.com） 三、课程体系建构的整体性问题
课程体系建构的整体性(entirety)是指课程方案中所包括的各种知识和经验的有机联系，其主要特征就是把各个部
