美日中小学学生指导模式的比较(1)(2)
2018-01-07 05:37
导读：４、指导人员：专业化、专职化 美国参与学生指导的人员有校长、教师、管理人员、专职指导人员、社会工作者、心理学者，测量与评估专家、保健人员
４、指导人员：专业化、专职化 美国参与学生指导的人员有校长、教师、管理人员、专职指导人员、社会工作者、心理学者，测量与评估专家、保健人员等，但是相当多的指导工作是由专业指导人员承担。早在１９５２年就成立了“美国中小学指导人员协会”，到１９６０年，全美中小学中已有专业指导员７．９万人［（３）b］。现在，多数州要求大约每三百名学生应配备一名专职指导人员。他们与一般科任教师不同，从事的是一种专业性职务，收入较高，须有州政府颁发的资格证书。获得此证书须具备以下条件：大学教育（多数州要求硕士学位，心理学成绩优秀），加上至少有２年的专业学习和训练（含指导的实践和实习），有较高的人际交际技能，以及成功的教学经历。美国有４００多所高校设有学生指导专业，主要培养中小学的指导人员［（４）b］。由于政府资助加强，专业协会不断努力，学生指导已日益向专业化发展。这种专业化制度既有助于保证指导工作质量，也有利于学生指导地位的提高和自身的完善。
５、管理：宏观调控，重在技术性管理 宏观上看，政府对学生指导不是直接领导，而是通过资助，实行技术性和服务性的管理。在联邦一级，早在１９３８年，“美国教育办公室(U.S Office of Education)”就提供职业指导的信息服务；为促进人才资源开发，对付苏联卫星冲击，１９５８年的“国防教育法”及其修正案规定大力资助各州学生指导和培养指导人员的高等院校；１９７５年又使职业指导和咨询法令化；１９７６年教育法的修订促进了指导和咨询在全国的进一步开展。总之，联邦对学生指导的调控主要体现在：资助有关学生指导的出版物；通过立法形式拨款给各州，以支付有关管理人员和指导人员一半工资，资助人员培训和有关的研讨、评估及机构活动，政府资金日益成为影响该专业发展的最重要因素之一［（１）c］。在州一级设有专门管理机构，但非纯粹行政管理，而重在技术性管理，其主要职责是：制定专业任职资格；规定学生与指导人员的人数最低比例；主持确定本地区需优先考虑的指导项目及新开展的指导工作；检查评估指导工作；组织指导人员在职培训；协助各学校的学生指导工作，等等。
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从微观上看，在中小学内部主要有两类指导体制。规模较小的学校，不可能设立一个专门机构，则由在该方面受过培训的教师进行指导，或由热心于指导，并在该方面有一定知识才能的教师组成学生指导委员会，既作为校长的顾问机构，又规划和执行其具体的指导活动。至于部分较专深的问题，则求助于校外指导专家。规模较大的学校，则设置隶属上级专业主管部门的独立为全校服务的专门机构和专家，还设有对校长负责、直接对学生和教师提供咨询和服务的专家和专职人员。
三、日本模式
１、目的：注重品性养成，以社会为本位 日本目前的学生指导，传统上叫“生活指导”［（２）c］，源于本世纪二十年代的“生活作文教育运动”。该运动要求教师开拓作为作文表达之基础的儿童生活，培养儿童对事物的感触、观点和见解，从而释放其情趣，激发其理想，并使之集体化。二战后，受美国影响，日本开始使用“学生指导”一词。但直到五十年代前半期，文部省的品德教育法规中仍采用“生活指导”说法，其含义既指帮助儿童良好适应生活，养成健康的生活方式，乃至在教育和游戏方面的课外指导，也包括训育、辅导、行为管束等。１９５８年后为了使用方便，逐渐正式使用“学生指导”一词。日本的学生指导是以社会为本位的“关于生活方式指导”［（３）c］，其最终的目的是让学生养成社会认可的良好的生活方式和态度，有较浓的品行教育的色彩。正如日本著名教育家福田庆辅所说，“学生指导”不是以改变个人的个性或环境为目的，而是帮助学生建立个人与环境相互作用的体制，“每个人有其自身的内在价值，但要不超出社会公认的各种价值观或公共福利的范围实现个性”［（４）c］。
