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教师的教育机智及其培养(2)

2018-03-24 06:56
　　在常态性教育情境中，教师的这种判断就在于区别某件事态或事件是不是教育理论所陈述的规律或规则的一个例证。这便是教师运用教育理论指导教育实践的教育机智。理论之所以还需要教育机智，按照康德的论证，“不管理论可能是多么完美，在理论与实践之间仍然需要一种从这一个联系到并过渡到另一个中间项的媒介，这个媒介的核心便是主体的判断力——实践机智。”关于这一点赫尔巴特也有论述。在他看来，一个好的教育理论家未必就是一名优秀的教育实践者。因为在卓越的理论家中，无论是谁，在理论和实践之间，总会潜入一个中项。这个中项就是健全的机智。
　　这种结论，可以在教育实践中发现一些例证。一些教师在课堂上机械地、经验主义地照搬照抄理论，使得课堂教学不伦不类，达不到预期的效果。这种情形除了教师的教育学和心理学素养不高之外，更重要的原因在于缺乏对理论的应有理解，琢磨不到理论的精细之处，体会不了理论的细微差别和详尽细节。在这种情况下运用理论指导实践，教师就会无法还原被剥去了具体情境的一般规律和规则的原态，无法使自己体现理论和规则的行为适合当下的情境。教师的判断力正在于确定具体情境与抽象的规律和规则是适应还是不适应，是类似还是相同，最终决定自己的教育教学行为是适合还是不适合具体情境。
　　非常态性教育情境是指由情境之外或之中的某些因素引起的，往往会对课堂教学或学生的学习起干扰作用的事件发生的场合。这类事件的出现往往出乎教师的预料，会使教师措手不及，但是教师对此又必须做出一定的反应或某种行为，必须在极短的时间里（几乎没有时间让教师慎思明辩）作出正确的判断，实施适当的行为。在这里与常态性教育情境不同，教师作出的任何行为反应，都可能没有可遵循的具体实践规则或惯例。教师只能依据他内在的教学理论或观念，依据他对对象本身性质的判断，凭借他的前后一致的教育精神（对学生的关爱），伺机而动。这是一种创造性的“动”，一种对理论融会贯通的“动”。正是在这里我们可以发现教师教育机智的魅力。
　　如果说在常态性教育情境中，教师的教育机智表现为对教育理论所论证的规律规则的灵活运用，那么在非常态性教育情境中，教师的教育机智则表现为对教育规律和规则的不用或弃用，或表现为教师在处理非常态性教育事件的行为中所体现出来的具有启发意义的并能对未来类似情境具有指导价值的规则。但无论是在哪种教育情境中，教师的教育机智并不是教师实施的教育行为本身，而是行为显现之前教师的思索、推理、决断的心理活动过程。它关注的是教师自己来判断和确定在某个具体的教育情境中什么行为是正确的和合适的。
　　要注意的是，教师的任何机智都是以既定的目标为前提。教育机智一般并不表现在对教育目标的确定上，而是体现在选择最有效、最符合情境特点的达到目标的手段行为上。因此对教师来说，任何选择实施的行为都必须有利于课堂教学的顺利进行与展开，必须有利于学生的身心健康成长，两者缺一不可。

　　二、剖析教育机智

　　在既定的目标前提下，教师在特定的情境中作出正确的教育决策并付诸实践，就是要求教师能够对症下药，看情况怎样适合就怎样去做，并且要保证力所能及，行能所达。由于“机智不仅是对普遍事物的，而且是对特殊事物的”，所以要做到这一点，就需要教师有所知、有所悟、有所择、有所行。正是知、悟、择、行构成了教育机智的四个基本要素。
　　知　知即是认识，就是教师对行为对象及自身行为得以发生的环境等特征的认识、理解和把握。在实际教育活动中，教师的所有决断乃在于使自己的行为与具体的情境相一致，并努力使自己行为的对象朝着自己内在意愿的方向发展。为此，教师必须对要决断的对象有所了解，有所认识。

　　由于教师通常会在两种不同的情境中作出决断，所以教师的知须有所不同。在常态性教育情境中，主要涉及理论用之于实践的问题，所以教师的决断就是要决定理论之被抽象的情境与特定的情境是否相符合，在于有把具体情境当用理论的一般情境的特例能力。在这里的知就包括对教育理论的掌握及对对象的了解。在非常态性教育情境中，教师决断的关键在于把握事件本身的性质及其独特性。这时同样需要有关教育学、心理学知识。作为其判断的内在理论依据。譬如一学生突然在课堂上大声讲话，教师此时就须依据他对这个学生的平时了解和认识，依据有关这方面的教育学和心理学知识，依据该生周围的学生反应（课堂社会学知识），准确判断出该学生讲话的动机与目的之所在。是想引起教师的注意，还是受到别的同学的刺激?是想出风头还是故意和教师过不去?惟有对此做出准确的判断，教师才能对此作出恰如其分的反应，既不影响教学，又能对该生施以积极的教育影响。因此可以说，有所知是教师教育机智的首要前提，也是教育机智的理论基础。