教学价值取向的现实诊断与应然追求(1)(2)
2018-06-26 01:53
导读：2弊⒅毓ぞ呒壑担轻视目的价值 长期以来，人们往往注重的是教学活动的外在价值、工具价值，将教学活动视为文化传承、 文化创新的重要途径和手段，而
2弊⒅毓ぞ呒壑担轻视目的价值
长期以来，人们往往注重的是教学活动的外在价值、工具价值，将教学活动视为文化传承、 文化创新的重要途径和手段，而对于教学活动的内在价值、目的价值或生存价值，则注意得 不够，理解得不够深入。毋庸讳言，教学活动作为培养人的社会活动，在一定程度上表现出 手段的性质，但教学活动也是教师和学生的一种存在方式、生活方式，具有生活的意蕴，“ 教学即是生活”，我们称其为“教学生活”。按照亚里士多德的观点，人是自己生存的主人 ，不是他人生存的工具。在康德看来，“在目的的秩序里，人（以及每一个理性存在者）就 是目的本身，亦即他决不能为任何人单单用作手段，若非在这种情形下他自身同时就是目的 ”[4]。可以说，文化知识传承并非教学活动的惟一目的、终极目的。教师和学生 的“认识 活动”只是他们“在世”中的一种存在方式、表现形式，他们在教学生活世界中所构成的“ 存在关系”先于“认识关系”。也就是说，他们先是“依寓”于教学生活世界中，然后进行 着其他的活动（如认知活动、交往活动）。
由此看来，教学活动作为师生的一种生活方式，内在地具有生存价值、目的价值。它不仅是 学生生命发展和完善的过程，更是教师自我生成、自我发展，以及生命价值实现与生命意义 充盈的过程。对于教师而言，教学活动并不意味着只有克己、奉公、自我牺牲，而是具有自 成目 的性。因为“即使是一种牺牲性的行为也一定能够在另一种意义或另一方面上获得幸福经验 ，而不可能是一种在任何意义上都否定着自身的行为……假如把牺牲性的行为看成是只对 别人有意义而对自己毫无意义的行为，这恰恰意味着自己只不过是一件工具，而不是一个显 示着人的价值的人，而如果一个人自身是无价值的，那么他所做的牺牲也就成为无道德价值 的贡献”[5］（P90)。如果我们轻视或忽视教学活动的生存价值、内在价值，就容 易导致教 学活动发生异化，蜕变为达成外在目的的工具和手段，成为外在于师生的异化劳作。这样一 来，教学活动就不再是师生人性的表达，而更多地是在表达着教学技术、教学制度和教学规 则，教学活动的内在意义与本体价值亦被无情地切割和埋葬，教师也难以体验教学生活的内 在尊严与欢乐。
3敝厥忧巢慵壑担忽视深层价值
在教学生活世界中，人们往往注重教学活动在学生知识获得、能力培养等方面的作用与意义 ，而相对忽视教学活动在师生幸福体验与创造，以及生命意义充盈过程中所具有的积极作用 。为什么会出现重视浅层价值、忽视深层价值的价值倾向呢？主要原因有三：其一，教学活 动的深层价值往往是一种潜在的、可能的价值，因而难以被教学主体认识和利用。其二，由 于教学主体的思维方式和价值取向的不同，以及知识结构和能力方面的原因，对教学活动深 层价值或终极价值的把握就存在着一定的难度或需要一定的过程。其三，深层价值的实现需 要具备相应的条件。教学价值是教学主客体之间的一种关系，单纯的客体或主体都不会产生 价值，只有当客体的存在、作用和变化适合主体的需要和发展时，或者两者发生了正向的、 积极的关系时，教学价值才会产生，才可能成为教学主体的价值追求。
我们认为，教学活动是以幸福为终极取向的。幸福是人生基本的、普遍的权利，是人生目的 或终极目的。在亚里士多德看来，人生的目的是多种多样的，但“只有幸福才有资格作绝对 最后的目的，我们永远只是为了它本身而选取它，而绝不 是因为其他别的什么”[6]。赵汀阳先生也认为，“追求幸福是每个人的生活动力 ，这是一 个明显的真理。如果不去或不能追求幸福，生活就毫无意义。那种几乎在任何一方都不幸的 生活是不值得过的”[5］（P144)。教学活动作为师生的一种生活方式、存在方式 ，是师生 人生的重要组成部分，也是以幸福为终极目的的。在教学生活中，师生通过教学生活不断 “赋予”意义、创造幸福，从而“拥有”意义，体验幸福。这样一来，教学生活就成为师生 体验幸福、享受幸福、创造幸福的过程。但这种幸福不是天赋的、与生俱来的，也不是自发 产生的，而是师生主动创造的产物，这种不是别人赐予的幸福是真正意义上的幸福。
