主客体二重性视野中的体育课程--“主体失位，形(2)
2015-02-25 01:08
导读：从这个意义上说，基于运动文化“物性”方面的研究成果而选择并最后被确定为体育课程内容的运动文化（=课程标准及教科书），在没有进入课程实施阶
从这个意义上说，基于运动文化“物性”方面的研究成果而选择并最后被确定为体育课程内容的运动文化（=课程标准及教科书），在没有进入课程实施阶段之前，就其性质而言属于“被物化了的运动文化”，或者称为“运动文化的物化态”。物化态的运动文化在这里应当被解读为众多活生生运动文化的“抽象物”，当真实的运动文化转化为被记载的存在的同时，就已经成为“干瘪”的缺乏生命力的文化符号了。很显然，这种物化态的运动文化本身在被抽象的同时，就已经成为了相对于主体的存在，而任何外在于主体存在的文化，所显露的无非是文化二重性中的客体性方面。
根据前面对文化主客体二重性的讨论，可以这样认为，运动文化的物化态虽然来自对运动文化的抽象，它所反映的是运动文化的客体性方面，然而在理解文化时，一旦孤立的把握文化的客体性，实际上就意味着走向了极端，从而使物化态的运动文化成为了“非人”的存在，成为了抽去“人性”的存在，成为了失去主体的或者说是主体“不在场”的存在。可以这样认为，在体育课程中如果仅仅再现的是“被物化了的运动文化”而忽略了主体的存在，那么就已经走向了对真实文化的背离。因为从来源性方面说，它相对于真实文化是次生的和非本原的。
尽管在对运动文化“物性”方面进行研究是必要的，尽管需要将运动文化作为外在于我们的对象予以把握的客观立场也是必要的。但是需要注意的是，之所以出现将“教材”这一语词仅仅被理解为“教学用的材料”，之所以出现它在很多人那里的理解为是纯粹的“物”，从而使得课程论在这些人的认识中成为了是对“物”的研究，恰恰是由于在进入到课程领域之后仍然仅仅基于这种客观立场来把握运动文化的传承。也就是说，尽管对“物性”文化的内在关系的解析是非常重要的，但是仅仅停留在对“物性”文化的内在关系的解析状态对于体育课程的构建而言则是远远不够的。
本文来自中国科教评价网 换句话说，当运动文化作为“历史的”“被记载的”存在时，也就是说当它仅仅附着于某一媒介而存在时，所显现出来的仅仅是它的物性，并非是生命的存在，只有当它再次与当下的主体合体为完整的存在时，才能够使蛰伏于其中的灵魂得以复苏，而这恰恰是文化的再现与文化的传承所必须的。
3.3 对割裂体育课程主客体二重性倾向的克服
为了克服对体育课程主客体二重性割裂的倾向，使蛰伏于其中的灵魂得以复苏，除了需要对运动文化自身的主客体二重性在最抽象的层面予以把握外，在相对具体的层面还需要注意以下两个方面：一个是历史条件与当下条件的统一，一个是运动形态与情感的统一。前者的历史条件与当下条件的统一与后者的运动形态与情感的统一这二者是互补的：从外部关联而言，前者相对于后者意味着关联性，后者相对于前者意味着自立性。就内部关联而言，它们各自都体现着运动文化主体与客体的共存性。
3.3.1 历史条件与当下条件的统一
包括运动文化在内的任何文化都产生于历史延续性之中。历史延续性是说任何具体形态的运动文化不是间断性的而是延续性的存在，任何文化都是历史的积淀，是在延续的历史中逐渐形成的。同时就其形成或产生而言，它是在以人为中心的各种偶发因素作用下形成的必然结果。在这里，以人为中心是说任何文化的形成都与文化创造者的某种需要的满足相联系；偶发因素是指文化的形成必须要以创造者当时已经掌握的文化这一条件为前提。也就是说，任何新的运动文化形态都是在以往积淀的基础上形成的，任何具体的运动形式或者具体的运动技能的出现，总是与当时的具体人所已经继承的具体的运动形式或者具体的运动技能存在着千丝万缕的联系，而不是孤立的突发性的出现。
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从体育课程的立场上所强调的历史延续性，主要是强调如何根据运动文化继承者（即学生）的具体条件将其纳入到历史延续之中。由于真实文化的传承不能离开或割断历史的延续性，这就要求作为设计者的教师，在构成体育课程时不应该将运动文化作为孤立的存在来把握和理解它，而应该从历史关联的立场把握和理解它。也就是说，如果我们把体育课程的基本价值理解为是对文化的传承，那么，就必须一方面考虑历史上该运动文化形态是在哪些运动知识以及技能基础上实现的，另一方面考虑在课程中我们是否根据学生的具体情况提供了历史上该运动文化形态出现时的那些条件。
我们知道，运动文化是在自然历史的发生中出现和形成的，而课程领域内的文化传承则是属于非自然状态的发生，因为它是教育者以一定意图为背景的有选择的再现，从而实现所期望的个体发生。既然所实施的教育其本身不是自然发生的，而就其所要传承的文化本身又往往是在自然状态下的历史性存在，那么，如何使学生逼近自然的状态，从而使所要传承的文化不失其特质，就成为课程研究面临的基本问题之一。
当然，生存于今天的我们，虽然能够知道某些运动形式或运动技能出现的时期，却难以确切的了解或辨别清楚当时条件下，运动文化创造者与该运动文化出现或形成之间所具有的具体细节。比如，我们无法从具体的运动方式或动作中发现橄榄球从渊源上来自于足球，也无法从前滚翻动作中发现它与前空翻之间的关联性。同样，“篮球”在历史上出现时，当时的人们已经具备了哪些运动技能，是在怎样的情况下出现了这样或那样的规则，扣篮这一动作是在怎样的具体背景中出现的，当时那些人是在怎样的条件下进行的……等等，这些曾经必然存在着的因素我们很难知道。然而，可以肯定的是，恰恰是这些实际存在的因素间的相互作用和可以理解或接受的内在逻辑关系，才使得“篮球”在历史上得以出现。同样，由于相同的原因，才使得“篮球”在其诞生之后不断的演化，直至成为今天我们所熟悉的“篮球”。
（科教作文网http://zw.ΝsΕAc.com发布） 这一问题的解决，构成了体育
教育学或者体育教材研究所面临的重要课题。从操作条件方面说，该问题的解决需要借助前面所说的对运动文化“物性”方面的研究成果，而从原理方面说，问题的关键在于：教育者在体育课程中所展现的运动文化能够使学生在怎样的程度上逼近自然状态下的历史，或者说是教育者如何发挥自己的聪明才智，从而合乎逻辑的再现那段历史。
所谓“逼近自然状态下的历史”，是指对导致某一特定运动文化在历史上必然出现时那些偶发因素的挖掘或捕捉。即按照文化发展史的逻辑将该运动文化得以形成或出现时的偶然因素有意图的予以添加和补充，也就是通过教学的组织，从而将似乎是环绕于运动文化之外而实际上蕴涵于其中的那些因素成为今人（学生）特定活动的要素，或者说是将作为历史演化——即种系发生——过程中那些基本要素尽可能以自然的方式在课程中得以复现。
为了保证能够有效的“逼近自然状态”，必须形成这样的认识：任何运动文化都不是以分解的方式在历史上出现或被创造的，其特征必定是整体性的。在此，笔者不能不提出这样的观点：在对运动文化进行分解的基础上而演绎出的各种所谓教法更多是在与前面的分析所不同的逻辑上——即基于效率性——展开的，而这种逻辑恰恰是与文化的整体性产生相违背的。我们在此无意否定这些教法的积极意义，然而需要注意的是，任何对特定运动文化自身的分解性教法的实施同样应该在整体的关联当中予以把握。也就是说，诸如辅助性练习、分解性联系等具体教法都必须以整体运动文化为背景将其纳入其中的具体关联，而不是独立的存在。
（转载自http://zw.NSEAC.com科教作文网）
很显然，运动文化得以发生的条件往往不能直接显现出来，不能够被我们直接观察到。然而，恰恰是这些不能潜藏着的条件，却对该运动文化的发生产生着不可动摇的作用力，如果教师仅仅把作为必然结果的运动文化形态简单的予以再现，而忽视了导致该运动文化得以出现或者诞生的相关元素——而这些相关元素的存在与文化创造者有着千丝万缕的联系——的话，学生就只能成为形式上的“在场”。这种形式上的“在场”表面上似乎是在实现对文化的传授，然而，由于这种传授建立在由外入内式这一立场上的，因此在此时主体已经不“在场”了。
3.3.2 运动形态与问题意识以及情感的统一
前面我们已经说过，从文化的本体意义上而言，它必须是主体“在场”的存在。尽管文化在其产生时的那个“在场”者可能早已不复存在，尽管“被物化了的运动文化”能够脱离它的创造者而独立存在，但是，从文化本体的立场说，作为人类遗产的文化自身却是与创造者的“在场”须臾不可脱离的存在。文化作为历史是与历史上创造它的那个“在场”者的状态有着密不可分的关联性。这种状态包括历史上的那个“在场”者所曾经面临的问题、他所具有的知识与技能以及情感等。
历史上的游戏者（主体）是借助具体运动形态表现着他的全部情感。
运动文化意义的获得，是基于前理解之后的再理解。而前理解绝非仅仅是知识、技能性的理解，它还包括与此相关的情感等人生的经验的全部。就运动文化的传承而言，其内涵的精神和情感决定着它的真实性，而被物化了的运动文化不过是这种精神、情感得以表现的躯壳。
真正意义上或者完整意义上的文化是无法被记录的。虽然“被物化的运动文化”能够以形态的方式被记录而为我们所知，然而真实的运动文化的价值实现却非单纯对形态的模仿和摹写，其价值的真实性在于主体（含情感）的投入。
（转载自http://www.ＮＳＥＡＣ.com中国科教评价网）
如果说从历史延续性的立场上说，所谓的“逼近自然状态下的历史”是指对导致某一特定运动文化在历史上必然出现时那些偶发因素的挖掘或捕捉已有的经验，这种逼近意味着所展现的体育课程，不仅能够使学生在会与不会以及熟练与不熟练之间发生动摇和变化。那么在形式与意义的立场上说，这种“历史的逼近”则主要是指从情感方面接近和感受历史上的文化创造者。而要实现此点，教师首先面临的具体问题，就是如何把握所再现的运动文化形态的可接受度。换句话说，我们不应该将维果斯基所说的“最近发展区”的理解，仅仅限定在学生已有知识技能的范围，而且还应该将其扩展到情感领域。从这个意义上说，体育课程所再现的运动文化在表面上虽然呈现的是运动形态的新世界，但是不应该忘记的是，在这个形态世界的后面，还同时存在着能够被主体所感受、所体验、所激动、所困扰的新的世界。
为了实现这种状态，体育课程和任何课程一样，都需要通过教师的精心设计，将教学活动作为“特定情境中的活动”予以设计和组织。“特定情境”这一描述是将具有文化传承功能的课程，理解为游戏的一个非常重要的环节。游戏则意味着某种情境的出现，课程的展开自身就应该是情境，教材的构成也就意味着教师对这一情境的设计与再现。
所谓特定的情境，意味着它是一种整体性的氛围。这种整体性的氛围从文化的工具性来说，是由它在历史上形成、出现的契机所决定的。也就是说，是基于或伴随着对特定问题的发现以及解决所出现的。因为文化的工具性意味着它是人类对自然、对世界的理解、表达和处理的方式。另一方面，作为工具性的文化之所以以这样或那样的形态出现，也与当时的文化创造者，当时的时代以及他们所具有的知识、技能乃至情感有着密切的关系。换言之，任何文化从其发生学的意义上说，都是文化创造者基于个体经验与特定的问题解决之间所形成的通路，这些也就构成了所谓的特定情境。
（转载自科教范文网http://fw.nseac.com） 从这个意义上说，运动文化能否以特定情境的方式展现，是衡量是否体现文化主客体二重性特征的标尺。因为特定情境意味着是对历史的逼近，而这种逼近是将文化的客体性和文化的主体性整合为一种状态，而文化创造者恰恰就是在这种类似的状态中实现了对文化的创造。很显然，体育课程对运动文化的传承这种特定情境的出现，则取决于教师对运动形态和方式的设计。
为了实现主体的“在场”，在体育课程中由教师呈现出来的运动形态和方式，是否具有将学生的“游戏冲动”（席勒）引发出来就成为了关键。
所谓“游戏冲动”是指：作为文化意义上的游戏是感性冲动与理性冲动的统一。它既是对个别的、具体的实际物质环境的摆脱，也是对理性束缚的突破，从而显现出人的“自由”本性。也是在这一意义上，席勒认为，“在人的一切状态中游戏才使人成为完整的人，使人的双重本性一下子发挥出来”。所谓“双重本性”指的是：“一方面人具有感性冲动，要求使理性形式获得感性内容，使潜能变为实在，也就是使人成为一种‘物质存在’”；另一方面，人又有理性冲动，“要求感性内容或物质世界获得理性形式，使千变万化的客观世界现象见出和谐和法则”。换言之，席勒认为，只有游戏能同时使人既具有感性的实在性，又“不被觉察到”地合乎理性法则的规范，从而成为感性和理性的统一体，成为完整的人。[3]、[4]
由此可见，从文化本体性质所理解的游戏是基于生命冲动的理性选择或创造，而不是基于纯粹理性的生命冲动——因为理性服从于生命的冲动。游戏一方面充满着感性的震撼，在另一方面游戏又是理性的选择结果。只有当情感与理性的冲突形成统一，才意味着游戏的呈现。作为游戏而言，它既是封闭的也是开放的。它的封闭性在于它被称之为形态的规定性，它的开放性则在于隐藏于其背后种种的冲动、探索、兴奋、紧张等这些普遍人性表现的不确定性。只有当进入了“形态——参与者”的交流模式时，体育课程才真正具备了传承运动文化的条件。
（转载自http://www.ＮＳＥＡＣ.com中国科教评价网） 因此，尽管运动文化的“物性”中包含着内在结构的自恰性，但是，如果无视该形态结构发生的问题背景与情感背景，则无异于对运动文化的阉割，从而使运动文化成为无源之水无本之木。在体育课程中如果这样呈现运动文化，实际上是对真实运动文化的否定，至少不能说是对真实文化的呈现。
具体的说，“被物化的运动文化”无论对于教师还是学生而言虽然首先表现为它的形式、形态或规则的规定，但是在此时，它仅仅构成了外在于教师与学生的对象。而体育课程的实施则需要通过教师的构想，使学生处于既束缚又解放的游戏状态中，这样才意味着他们进入了角色，成为了游戏者。也只有在这个时候，所要传递的文化才成为主体“在场”的运动文化。
那种将“被物化了的运动文化”以简单的移位方式呈现在学生面前的做法，是不能构成主体“在场”的运动文化。学生在那种状态下，就如同教师手中的木偶被充填到其中罢了。从这个意义上说，我们发现了日本学者江刺幸政之所以将教材理解为是教师的构想得以成立的根据。
江刺[5] 认为：
所谓的“教材”绝非实体，而是作为教师在构想教学时作为观念性存在的概念。
无论是“教学内容”还是“教材”都不是具体的事物或事实本身。它们是在教学过程之前存在于“单元构想”或“教学构想”中存在的观念，是在作为被构想之物意义上所理解的概念。
我们可以注意到，江刺在这里把“教材”以及“教学内容”是作为教师的观念性存在或者构想之物考虑的，而不是作为“材料”或者纯粹的“物”予以理解的。而“被物化了的运动文化”显然是主体不在场的。如果说文化的传递就应该意味着人性的传递，那么“运动文化的物化态”在课程教育中的价值应该理解为媒介性，它们是将学生引入真实的文化世界的跳板。
4 结语
基于以上考察可以归结为以下几点： （科教范文网http://fw.nseac.com）
4.1 既然文化是人的本质的对象化，是人的本质对象化的产物。那么包括运动文化在内的任何文化都是人与世界关联、交融的产物，同时，人也因此被置于这种关联之中而获得了人性。从这个意义上说，文化性也就意味着人性。在体育课程领域，当我们以不同的方式展现运动文化的各种具体形态时，应该理解为是对文化性的展现，即人性的展现。而对文化性的展现是以特定情境的出现为保证的。如若反之，就可能走向对人性的剥离或人性的匮乏，就可能走向对运动文化的背离，从而导致体育课程走向异化。
4.2 真义的运动文化与真义的体育课程在本质是上相同的，文化本体的游戏性意味着课程的游戏性，真义的运动文化必定是主体“在场”的存在，真义的体育课程同样应该是主体“在场”的存在。能否真正实现主体“在场”，形成“物我”合一的共同体，就成为判定教育者理解以及表达文化=课程水准的尺度。
4.3 体育课程的展开绝不是对运动文化物化态的单纯复制过程，运动文化的传承过程绝非将一个程序（运动文化）复制到另外一个系统（学生）那样的被动接受关系。“被物化的运动文化”必须经过教师的“改造”而使学生（主体）产生“游戏冲动”而成为“在场”者的时候，才是运动文化的传承得以实现的标志。
4.4 教师在研究体育教材时，所要做的工作就是如何将主体（学生）与“运动文化的物化态”之间形成这种全方位的关联，也只有在形成这种关联之时，才是真义的体育课程实现之时。
尽管选择对文化的选择非常重要，但是作为“研究教材”则更多的应该是指对主体“在场”的研究。因为，文化本身体现着人的本质。而人的本质体现必须借助一定的形式。而所谓“研究教材”或“教材研究”就是基于“物性”的运动文化这种“形式”，表现其内容。也就是说，所谓的“研究教材”既不应该是对纯粹的“物”——“物性”的文化——的研究，也不应该是对纯粹的主体（学生）的研究，而是对“在场”的研究，是对如何将二者予以统一的研究，或者说意味着对游戏状态形成条件的构想以及设置。这种构想以及对相关条件的设置过程，就是艺术构思的过程。是通过这样的过程，才能够使得历史主体与当下主体在新的时空中形成碰撞与交流，从而将凝固了的历史转换为当下的流动，将静止化了的激情重新燃烧。
（科教作文网 zw.nseac.com整理）
最后，如果说“主体失位于内，形骸孑立于外”是对长久以来体育课程异化现象的批评，那么我们现在所期望的就是“主体复归其位，借形以显神在”。
【参考文献】
[1]贾齐.还体育课程以本来面目[J].体育学刊，2005，（3）.
[2]笔者注：将文化看成是“物”的存在的同时也将其看成是属“人”的存在的根据何在呢？当我们从本体论的立场将文化解释为游戏时，就已经不是将其作为纯粹的客体或者纯粹的“物”予以把握，而将其作为人的存在形式或者主体的存在形式予以把握了。关于这一点笔者在《被组织的游戏：体育课程的一种理解》（《体育与科学》2005年第1期）一文中依据文化的游戏说已经有所论证，在此不再赘言。
[3]李显杰.游戏与艺术[J].武汉科技学院学报，2002，（2）.
[4]冯至（译）.审美教育书简[M].北京：北京大学出版社，1985.
[5]江刺幸政.体育教育にぉける教材构成の理论的基础.创文企画出版，1999：178.
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论文出处(作者):
