低效课堂小组学习互动的成因与反思(1)(2)

反思：不公正、不全面的评价极易挫伤学生参与合作学习的积极性、主动性，更不可能很好地发挥“评价促进发展”的功能。在小组竞赛的活动中，教师要有统一的评价标准，明确的规则说明，公平的操作流程，既要每个学生积极参与，又要小组展开友好竞争。教师对小组学习互动过程和结果适当地加以评价激励，有利于学生合作学习意识的强化，教师不能一味在评价中“慷慨解囊,政策倾斜”来体现对参加小组活动不积极者的关心鼓励，相反过度的激励评价反而让那些学生感觉低人一等，丧失自尊和自信。教师的评价应倾向于学优生对学困生提供帮助方面的积极评价，由过去对学生个人的评价发展为面向小组的合作性评价，这就使更多的学生获得成功的乐趣。合理公正的评价是学习互动取得成功的有力保障，让不同层次的学生在小组互动中实现不同的目标，展示各自的才华。

原因之四：准备不足，互动仓促

许多教师把任务型教学的理念渗透到小组互动学习中，如设计make a survey, make an interview 等等。教师在课堂有限时间内，让小组成员根据布置内容进行互动活动，但由于事先缺乏信息材料的收集、整理和加工，还没有形成独立思考后对问题的想法和意见，反而增加了交流前的焦虑感，而老师又习惯“剥削”小组学习互动的时间。据笔者对这一方面的粗略统计，有85%以上的教师会提早结束原给学生互动的时间，马上进入汇报反馈的环节，学生刚刚从心理上做好与同学交流的准备，思维的火花就被老师匆忙的教学节奏毫不留情地扑灭了。草草收场的小组互动带来的另外负面影响是学生的反馈仅仅是一些表层肤浅的问答，教师难以掌握学生互动合作的准确信息，小组互动活动浮于表面，流于形式。

反思：教师可以把小组交流的活动内容作为预习作业提前布置给学生，给予他们独立思考的时间和空间，学生们可以通过查阅资料，询问他人等方式，并结合自己已有的知识和经验，进行有效信息的深加工，那么就有了组内交流，讨论的充分准备，避免互动时盲目从众或无言以对。教师可根据需要提供给学生一些与互动活动相关的背景资料和词汇句式知识，使学生的语言输出有一定的基础，探究知识的渴望也随之而出，自主学习的能力也在从中得到培养。

原因之五：忽视学情，盲目设计

不少教师把小组学习互动看作教师课堂教学的“万能钥匙”或“灵丹妙药”。过多地安排小组互动的内容和次数，如应该由教师引入的部分也设置了小组互动，在适合学生自主学习的地方安排组员讨论，在较易或过难的地方进行小组合作互动，每堂皆用，滥用只能让学生烦而生厌，限制学生独立思考的空间，消弱师生间的信息交流，浪费课堂宝贵有限的时间。互动没有根据课堂教学内容和学生掌握知识的实际情况，同样的内容在教师任教的不同班级可能就会产生截然不同的效果，一班互动热情似火，另一班则死水一潭，水火两重天的现象就是教师缺乏对不同班级的整体学习风格和每个学生情况的全面了解，特别是对每个小组成员的学习能力、心理特征、交往情况的深入了解。

反思：小组学习互动的主要目的是为了解决在个人自主学习中无法解决的问题。没有思维容量，学生完全能自主解决的简单问题，不宜“兴师动众”来采用小组学习互动的方式。教师在设计小组学习互动活动时，要对所教教学内容的编排，重难点的落实进行精心安排设计，要为学生创设合适的，有一定探究性学习意义的问题和任务，只有当个人难以全面解答，小组合作互动又能弥补不足时，交流探讨的问题和任务才有真正的意义和价值，学生才会有内在的需求和合作的欲望，这时的互动活动才会达到最佳效果。教师要根据所教的不同班级，不同学生的实际教学情况合理安排，设计适合不同班级，不同小组互动的教学内容，并在实际操作中进行灵活机动地调整。

原因之六：小组操作，缺乏规范

1．小组划分，传统单一少变

在日常课堂教学中，最常见最传统的小组学习互动形式是按前后左右座位自然分成两人或四人小组，座位的编排往往又是学期初按学生的高矮，男女搭配而成。这样分组虽然开展小组活动简便易行，但人员搭配不够合理，组员长期一成不变，不利于让不同特质、不同层次的学生进行优化组合、优势互补、相互促进。

2． 随意编组，忽视特殊群体

在小组互动前，教师往往凭自己主观臆断随意编组，没有面向全体，未能尊重个体差异。如教师在示范句型或对话教学后，往往会说now, boys and girls, I’ll give you five minutes to practice with your best friends. 这时表现欲强，英语基础好的学生会很快会组合在一起，进行积极的语言交流，而那些性格比较内向，基础不好的学生处于非常尴尬，甚至失落的处境，他们有些勉强凑合成一组，个别学生则孤苦伶仃，无人顾及，甚至在互动活动结束之前，老师也没有过问或请其他优秀小组成员提供帮助，俨然这些学生已经不再是课堂互动活动的组成部分，导致这些学生长时间在小组互动环节中受到冷落，自尊心受到严重伤害。

3．任务分配，主角配角固定

成员任务分配不合理。小组中没有明确的分工。有的小组为了让本小组有较好的表现，总是每次让学优生做小组形象代言人，其他学生则呆在一边，成为用心倾听的忠实观众，教师也喜欢这样顺如人意的互动结果，久而久之，教师，学优生，学困生在小组互动中达成了类似于导演，主角和配角间的默契。

反思：精心组建互动学习小组，尽可能多方位地掌握班级每个学生的实际情况。合理搭配小组人员，实现组内成员优势互补。在编组过程中，适当的时候教师按活动内容的需要应给予学生充分的自由选择，组合的权利，让学生保持新鲜感，提高学习互动的兴趣。同时教师应严格加强指导，特别留意自由组合后，个别剩余学生编组的落实。组内成员要有明确的分工，每人都应有相对侧重的一项责任和角色。如小组讨论的协调员，记录员、资料员、发言人等，一定时间后，角色互换，使每个成员都能从不同的小组岗位上得到体验、锻炼和提高。教师要对各学习互动小组实行动态管理，在互动小组出现不合理现象时，应果断采取措施，及时调整和重新组合。小组学习互动的人员不宜过多，根据不同的内容和任务，划分小组的人数，一般以2—6人为佳，人数过多，其组内成员减少了充分运用实践的机会，互动效果将会大打折扣。

小组英语学习互动活动提高了学生语言实践的参与度，增进了课堂教学效果，但我们教师在课堂教学实践时，不要为了迎合教学理念而互动，不要为了烘托热闹气氛而合作，而应结合教学实际，努力探索出适合自己的有效小组学习互动的教学模式，不断提升学习互动的实效性和高效性，让小组学习互动在课堂教学中真正有效，高效。

参考文献：

1、黄远振.2003.新课程英语教与学   [M].福州：福建教育出版社

2、张大钧.2004. 教育心理学（第二版）[M].北京：人民教育出版社

3、庞维图.2003. 自主学习——学与教的原理和策略 [M].上海：华东师范大学出版社

4．乔秀兰.2006.对两次小组合作学习活动的反思.[J]中小学外语教学（29）

5．夏谷鸣.2002.正确把握英语课堂交互活动的走向.[J]中小学外语教学（6）

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