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论课改新理念在英语课程中的体现(1)

2015-03-12 02:32 摘要：理念是当代社会价值观的反映，是对“应然状态”的追求，是对某一事物理性的认识，是传统和现代完美的结合。理念具有发展性、导向性、实践性、稳定性和延续性等特征。以人为本、能力本位、学习方式变革和创新教育是新课程改革中各学科所共享的四个最基本理念，它们渗透于各个学科，在英语课程标准中得到了全面的体现。关键词：理念的内涵；基本理念；英语课程标准一、引言20世纪90年代中期至今，我国基础教育课程改革经历了酝酿准备、启动研制、试验推广三个阶段。2001年夏天各学科新课程标准的出炉标志着第三阶段的开始。三年来，广大教师对新一轮课改的基本概念、总体目标和教学实践已经有所体认。然而，前不久偶然听见有人说，我国当前课改的现状是“一流的理念，二流的教材，三流的教师”。此言一出，在场听众立刻议论纷纷，并引发笔者一段时间来的深思。且不说这个顺口溜所概括的内容是否准确、科学、合理，这里只想讨论理念到底是什么。很多人都觉得理念是既熟悉又陌生的东西，甚至还带有几分神秘的色彩，个中缘由是对理念缺乏全面深入的了解。究竟理念是什么？带着这个问题，笔者查阅了相关文献，反复解读了新课程标准，对这个问题进行了全方位的思考。本文将从不同层面挖掘理念的内涵与实质，阐述四个最基本的理念，分析理念在英语课程标准中的具体体现。二、理念的内涵理念一词源于古希腊，苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等哲学家分别对该词的含义作过不同的论述。在英语中，理念(idea或concept)具有十分深刻的内涵。据考证，我国20世纪20年代才出现这个词，率先使用该词的人是共产党创始人之一李大钊先生。[1](52)随后，这个词不断出现于我国诸多文本中，特别是20世纪90年代以来，它成了各个领域的高频词，诸如“大学理念”“春兰理念”“健康理念”等等，不胜枚举。韩延明[1](50)认为，理念是“人们对于某一事物或现象的理性认识、理想追求及其所形成的观念体系”。教育理念就是“人们对于教育现象(活动)的理性认识、理想追求及其所形成的教育思想观念和教育哲学观点，是教育主体在教育实践、思维活动及文化积淀和交流中所形成的教育价值取向与追求，是具有相对稳定性、延续性和指向性的教育认识、理性的观念体系”。这种高度浓缩的定义，理解起来未免有一定困难。以下笔者试图从四方面论述理念的内涵与实质。(一)理念是当代社会价值观的反映20世纪80年代以来，越来越多的研究显示，未来国力的强弱将取决于劳动者的素质，国民素质与国家、民族的命运息息相关，国民的创新精神与实践能力将成为影响整个民族生存状况的基本因素；基础教育是培养国民素质最主要阶段。这种价值观迅速得到世界各国的认可与高度重视。于是，改革基础教育的理念很快转化为推动世界范围内新一轮课改的力量。一些发达国家纷纷把基础教育课程改革纳入国家发展战略之中，重新定位基础教育的目标，制定新课程改革方案，出台了一系列重大举措。基础教育改革趋势迅速成为全球化课程改革的潮流，我国现行新课改就是当代社会价值观、教育新理念的反映。(二)理念是对“应然状态”的追求“实然状态”是实际的现状，“应然状态”是追求应该达到的理想状态。描述“实然状态”目的是通过这种状态来反思，以便发现存在问题，改进方法，在原有基础上发展和完善，达到理想的境界。以英语课程标准中“采用活动途径，倡导体验参与”的理念为例，新课程在原有“活动”概念的基础上，倡导任务型活动教学方式，指出任务设计应遵循五个原则：1.目的性明确；2.有真实意义，即接近现实生活中的各种活动；3.涉及信息的接受、处理和传递过程；4.在“做”中学英语、用英语；5.任务后的反馈与评价。这些观念是以往教学大纲中所缺乏的，标准把它们提出来，目的是构建一种课堂教学的“应然状态”。追求“应然状态”的教育理念类似于体育竞技活动，它从不满足于现状，而是不断追求更高、更远、更快的目标。“实然状态”与“应然状态”相互依存、相互规定、相互推动，它们之间的互动构成了现实的教学活动、教学生活。[2](三)理念是对某一事物理性的认识理念不是一成不变的东西，而是动态地变化与发展。随着社会的进步和观念的转变，人们对某一事物会产生更加理性的认识。以教材观的变化为例，由于历史和传统原因，教材在中国人的心目中具有特殊地位，在中国学校里教材甚至比教学大纲更加受到师生的重视。许多教育行政管理部门和教师把教材内容视为课堂教学唯一目的和目标。教师的首要任务是教书(即教“教材”)，完成了教材内容就等于完成了教学任务。因此在课堂上照本施教，每篇课文都要仔细研读，每个练习都要认真做过。教“教材”的直接后果是：课堂教学活动安排难有创意；教学内容无法满足学生的不同需求；教学过程难免枯燥乏味，教师和学生都缺乏激情；教师在教学方法上、学生在语言使用上的创造性大打折扣。[3]新课程建议教师要善于用“教材”教。一方面，结合实际教学需要，灵活地和有创造性地使用教材，包括对教材内容进行取舍、补充、替换或扩展，甚至还可以调整教学的顺序；另一方面，以教材为蓝本，结合学生的实际情况以及自己的教学经验，重新设计教案，运用教案实施课堂教学。从教“教材”到用“教材”教意味着人们由盲目崇拜教材到理性认识教材的转变。教“教材”与用“教材”教的区别在于：前者是把教材看作课堂教学的唯一目标，一切教学活动围绕教材展开；后者是把学生完成课程标准规定的目标作为课堂教学的出发点和归宿，教材只是作为设计和组织教学活动的依据和资源，教师需要用更大的灵活性创作教学。[4]用“教材”教的观念表明，人们对于同一问题的认识发生了变化，变得更加明智了，更加理性了。(四)理念是传统和现代完美的结合任何理念都不是一下子冒出来的东西，它需要一定的积累和积淀，需要从传统向现代的传承与过渡。传统与现代并非互不相容，旧观念与新理念并非势不两立或相互排斥。很多现代理念都是从传统移形换步而来的，是从传统的观念中脱胎、进化来的，离开了“传统”这一主体，“现代化”根本无所附丽。以“双基”概念的演变为例。传统的“双基”是指基础知识和基本技能。过去，人们对“双基”的认识往往过于狭窄，认为所谓“双基”就是传授课本知识，掌握“双基”就是漫无边际地引申出各类题型和补充练习，训练解题套路。换言之，重视“双基”就是加强基础知识的教学与基本技能的训练。现代的“双基”概念产生了实质性变化，人们在传统认识的基础上，重新界定“双基”的概念，赋予它更丰富和更具时代特征的内涵。新课程“双基”不仅指基础知识和基本技能，还应当包括浓厚的学习兴趣、旺盛的求知欲、积极的探索精神、获取新知识的能力(如收集和处理信息的能力)、分析和解决问题的能力、交流与合作的能力。①可见，新课程的“双基”不单纯是知识和技能，它整合了许多新要素，是学生终身发展的基本素养。值得注意的是，以往过于注重知识的传授，现在也不能走向忽视知识技能的极端。如果忽略“双基”的传统要素，片面追求其现代要素，势必让一种倾向掩盖另一种倾向。因此，应该处理好“双基”和“形成积极主动的学习态度”的关系，使学生在获得基础知识与基本技能的同时，学会学习和形成正确的价值观。毫无疑问，这比起打好传统意义上的“双基”难度更大，需要付出更多的努力。综观理念(教育理念)的内涵与实质，不难看出理念具有发展性、导向性、实践性、稳定性和延续性等特征。首先，任何理念都不是一成不变的，而是在不断发展，不断完善，处于动态的变化之中，它力图逼近人们所追求的目标，这就是理念的发展性特征；其次，理念能够指导人们理性地认识问题和解决问题，引导人们“往前看”，而不是“回头看”，这是理念的导向性特征；再则，正如理论与实践的辩证关系一样，理念也是源于实践，反过来指导实践，并在实践中得到升华，因而它具有实践性特征；第四，社会环境能够造就新理念，新理念的产生离不开人文环境，由于社会的发展相对稳定，新理念不可能昙花一现，它可以持续一定的时间，且具有相对稳定性；第五，理念是传统与现代结合的产物，传统与现代的一脉相承决定了理念的传承性和延续性。三、理念的实质：四个基本理念以人为本、能力本位、学习方式变革和创新教育四个最基本的理念，构成了课程改革的核心，成为各学科所共享的教育理念。(一)以人为本传统教育认为社会价值是绝对的，教育(包括个人的教育)必须以社会需要为根本，服从社会的发展和需要。以社会为本的教育观是计划经济时代的产物。20世纪80年代以后，全球经济、科技、社会和文化的根本变化动摇了传统的教育观。世界各国都把课程改革作为教育改革的主题，着眼于全人发展的价值取向，提倡以人为本的教育观，即以人的发展为核心，以发挥学生潜能为根本。以人为本的价值取向使培养目标发生了深刻变化。我国新课程“三个发展”(即为了全体学生的发展，为了学生的全面发展，为了学生的个性发展)的培养目标反映了以人为本的教育理念。“三个发展”是在传统“全体”和“全面”的基础上增加了“个性发展”的人文内涵，成为新课程中一个亮点。(二)能力本位能力本位相对于知识本位。知识本位教育观倾向于知识传授与灌输。在以知识本位的教学过程中，教师是传递知识的工具，学生成了被动的认知体。能力本位理念倾向于培养学生的创新精神和实践能力，提高他们的科学和人文素养。倡导从知识本位向能力本位转变是新课程一个崭新的理念。知识与能力的关系密切。一方面，知识掌握是能力发展的基础，而能力的培养又直接影响知识掌握的深度、广度与速度；另一方面，知识与能力并非同一概念，知识的增长与能力的提高并非同步，知识的接受与能力的发展也非一个层面，所产生的意义也不同，知识是即时的，能力是久远的[5](前者容易过时，后者则受用终身②)。新课程十分注重能力的培养。譬如，高中课程必修课总共116个学分，其中研究性学习就占了15个学分(请注意，语文、英语仅各占10学分！)。课程要求教师指导学生从自然、社会和生活中选择和确定主题进行研究，使学生在研究过程中主动获取知识、应用知识，培养他们收集与处理信息的能力，分析与解决问题的能力，表达思想与交流成果的能力。(三)学习方式变革学习方式变革的理念是新课程一大特色。在知识经济时代，掌握知识的多少不再是最重要的，而如何掌握知识才是至关重要的。当今，充分调动学生的学习积极性、发挥学生主体性的多样化的学习方式，促进学生在教师的指导下主动地、富有个性地学习，已经成为新时期学习的主流。变革学习方式有三种途径。1.变他主学习为自主学习。他主学习是指他人主导的学习，主要表现在学生被动地接受知识，等靠教师传道授业解惑，等靠教师的指令；自主学习是学习者对自己学习负责的意愿和能力，[6]它突出人的主体性、能动性和独立性。课程要求把他主学习作为自主学习的一种辅助方式，为学生的自主学习提供过渡条件，使学生从依赖到独立，从被动到主动，在学习中学会思考、探索、分析，形成自主学习的方式。2.变接受学习为探究(研究性)学习。接受学习是以获得系统的学科知识为主，其目的在于增加个体的知识储备，扩展知识视野；探究学习是一种综合性的、以实践问题为核心的学习方式。在接受学习中，学习内容是以定论的形式直接呈现，学生学习的心理机制是同化，他们是知识的接受者；在探究学习中，学习内容以问题形式呈现，学生学习的心理机制是顺应，他们是知识的发现者。传统学习过分注意知识的接受与储备，忽略了学习者主动探究与实践。变接受学习为探究学习就是要变教师知识的传授者和管理者为学生发展的促进者和引导者，转变过于倚重传授知识的倾向，运用丰富的教学方式激发学生的认知兴趣，诱发学习动机和需要，使学生在实践活动中体验成功的喜悦，品尝失败的痛苦，获得知识和能力，掌握解决问题的方法。共2页: 1 [2] 下一页 论文出处(作者): （转载自中国科教评价网www.nseac.com ）
外语教学法的继承与发展