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论元认知与英语阅读(1)

2016-07-14 01:00 【内容提要】本文在国内外相关文献的研究基础上，结合自己的问卷调查研究，讨论了元认知的内涵及在英语阅读中的作用，英语阅读理解水平与元认知能力的关系。最后对教师在英语阅读教学中，如何培养学生的元认知能力，提出了三点教育建议。【英文摘要】Based on the study of the relevant literature home and abroad and associated with the questionnaire research done by the authors,the paper discusses the connotation of metacognition,Its role in English reading,and the relationship betweencomprehensive level of English reading and metacognitive ability.Finally three suggestions are give to the teachers in teaching English reading as to how to foster the metacognition ability of the students.【关 键 词】元认知/元认知策略/元认知能力/英语阅读metacognition/metacognitive strategy/metacognitive ability/English reading【正文】在信息革命和知识爆炸的当今社会，文字仍是大量信息跨越时空的最好载体和人类传递科学文化信息、远距离进行交流、传播文明的重要工具。阅读是指从文字符号获得意义的过程，其作为最基本的语言能力之一，在当今时代，已成为获取知识和科学技术新信息的一条必不可缺的重要途径。它不仅是中国大多数英语学习者的学习目标，也是中国大多数英语学习者的重要学习手段。因此，教会学生学会阅读，掌握阅读方法，养成良好的阅读习惯，培养高效的阅读能力，可以说在缺少语言教学实际环境的我国英语教学中，是高效率进行英语教学的首选捷径，这在我国具有极其突出的现实性和迫切性。一、元认知内涵及其在英语阅读中的作用元认知是指个体对自己的认知能力和认知活动的了解和控制，自从1976年美国心理学家J.H.Flavell提出元认知这一概念后，元认知很快成为认知心理学和教育心理学研究的对象之一。在众多的元认知定义的研究中，不同的研究者对元认知的定义略有不同。但大多数研究者都同意A.Brown与L.Bake的观点，即关于认知的知识和对认知的调节是元认知的两个重要成分[1]。关于认知的知识是个体关于他自己的认知资源及学习者与学习情景之相容性的知识，即个体关于自己的认知能力、认知策略等的知识，以及在何种问题情境下应该运用何种认知策略，如何最佳地发挥自己能力的知识。它包括三方面的策略知识：陈述性知识，是关于“是什么”的知识，指策略是什么，如总结是对全文进行概括的阅读策略；程序性知识，是关于“怎样做”的知识，指知道“怎样使用策略”，如怎样进行浏览、预测、总结等；条件性知识，是关于“为什么”和“什么时候”的知识，指在何时何处可运用该策略。对认知的调节指一个主动的学习者在力图解决问题的过程中所使用的调节机制，包括计划、检查、监测、检验等。Bake等人将元认知的自我调节成分定义为认知监控，而当认知监控活动应用于阅读理解活动中时，认知监控就称为阅读理解监控[2]。由此可见，一方面，元认知是一个知识实体，它包含关于静态的认知能力、动态的认知活动等知识；另一方面，元认知也是一种过程，即对当前认知活动的意识过程、调节过程[1]。元认知知识和对认知的调节是元认知的两个重要成分，并且这两个成分之间是相互联系的，即元认知的两个重要成分中均涉及到元认知策略，Paris等人认为，元认知策略是由陈述性知识、过程性知识（程序性知识）和条件性知识构成的。Bake和Brown指出，“知道什么”，对可利用的知识的意识（陈述性知识），优于“知道怎么办”，知识的常规使用（程序性知识），也优于何时、何地被使用的能力（条件性知识）以及认知监控能力。此外，知道是什么策略以及如何做，并不确保学习者知道在当前学习情境中该采用什么策略以及使用多少次，也不知道在什么时候使用什么策略。因此，学习者在阅读过程中对学习策略的调整（认知监控）是以学习者的元认知策略知识为基础的，它与学习者的条件性知识直接有关。所以我们认为，元认知策略知识和应用元认知策略的能力（对学习策略的调整）是元认知能力的核心部分。它不仅影响人们的学习效率、批判性思维和问题解决，而且影响着学习者对所学内容的获得、理解、保持和应用，与人的学习和发展密切相关。阅读是人类的一种独特的认知活动过程，在这一过程中，从字词识别，句子理解，直到课文意义的建构，包含着一系列复杂的认知活动。是阅读者利用已有的知识（图式）积极主动地对文字材料所表达的信息进行预期及解码的过程，它包括“自上而下”和“自下而上”两种过程的相互作用，每一种过程都离不开阅读者已有的背景知识的参与和应用，更离不开阅读者依据所读的上下文而进行的假设、预测、验证、确定等大量而复杂的逻辑理解活动，特别是“自上而下”的过程，实质上就是元认知活动。在此过程中，阅读理解监控起着极其重要的作用，即读者必须把自己的阅读过程作为意识对象，积极地加以监控，并且能够在必要的时候采取适当的补救策略去解决阅读中出现的问题，具体来说，阅读中常见的元认知活动包括建立阅读目标、根据目标调整阅读速度和策略、评价阅读材料、补救理解失误、评估理解水平等。因此，一个有效的阅读过程既是一个认知过程，也是一个元认知活动过程。二、英语阅读理解水平与元认知能力的关系大量研究和探索的结果表明，阅读和元认知之间存在显著相关，例如Kinnun等人(1995)把阅读理解和理解监控分别区分为不同的水平，进而发现监控水平与理解水平有关，比较高的阅读理解水平伴随着比较高的理解监控水平。Zabrucky等人(1992)在研究中考察了不同水平读者对阅读理解的监控，结果显示，好的读者比差的读者能更主动地控制自己的理解过程[3]。以上研究说明，有效的阅读理解离不开阅读者的元认知。要想成为一个好的读者，有较高的阅读理解水平，就必须积极监控自己的阅读过程，如果监控失败，就可能导致较严重的阅读问题。就个体而言，元认知知识水平和元认知活动水平并不总是完全对应。但从总体趋势上看，元认知知识可以反映元认知整体水平。如Printrich等人发现，策略知识的掌握与实际的策略使用相关[4]。Barnett通过调查发现，阅读理解与策略的使用及策略使用的觉察是明显相关的[5]。关于第一语言、第二语言与元认知的许多研究已发现，年幼儿童和较差的阅读者分别比较大儿童和好的阅读者在认知的重要特征方面了解得更少，并且有更多的误解[3]。Gasanave认为，元认知意识是有效建构理解监控方面的基础[6]。同时已有研究表明，语言活动与认知活动的结合是获得语言交际能力的必经之路，在外语学习的过程中，学习者对目的语学习的心理准备状态和语言意识程度直接影响外语学习的成效。基于此，我们对195名大中学生的元认知知识，即元认知策略意识进行了调查，来探讨元认知与学生英语阅读理解的关系。具体为以下两个方面。（一）大、中学生之间的元认知意识的差异我们认为，大、中学生这两组样本，由于所学英语的年限、基础知识水平的差异，可以相应地代表两种不同的英语阅读理解水平，由此我们用这两组样本从一个方面来探讨学生英语阅读理解水平与元认知的关系。本研究采用了Carrell设计的在第二语言阅读中的元认知意识问卷[5]，并翻译成汉语，对92名中学生（高二），103名大学生（大三）进行了问卷调查。该问卷由36个关于在英语阅读过程中，学生对阅读策略的使用情况的判断等问题组成，整个问卷是一个五点量表：1―完全同意（记1分），5―完全不同意（记5分）。问卷的项目包括四个方面：(1)被试关于其阅读能力的知觉（主要测查自信心），有6个题目；(2)测量被试在阅读中产生不理解时，使用修补策略的意识，有5个题目；(3)测量被试为了提高阅读效率，选择有效策略的意识，有17个题目；(4)测量被试在阅读中对导致阅读困难的原因的意识，有8个题目。研究结果表明：1、大学生作为一个阅读者比中学生有一种较为积极的自我概念，大学生的得分均比中学生的得分低，尤其是第4题：“当我阅读英文时，我会对作者所说的话的意义和真实性产生质疑”，两者之间存在显著的差异（P＜0.05）。但从总平均分来看，两者之间不存在显著的差异，其平均数和标准差分别为；大学生X=2.28,S=0.87；中学生X=2.52,S=0.82。此结果也表明，大中学生在阅读中，对自己的阅读能力均有较好的自信心，其平均数都不到3分。2、大学生在阅读英文，对文章的某一部分不理解时，所使用的调整策略（如继续阅读、重新阅读、折回产生疑问之前重新阅读）比中学生要好，其平均数和标准差分别为；中学生X=2.21,S=1.10；大学生X=2.19,S=0.91，但两者之间不存在显著的差异。在回答是否会用查词典的方法来解决出现理解困难这一问题时，大学生和中学生的平均数和标准差分别为3.34(1.12)和2.68(1.19)，两者存在非常显著的差异（P＜0.01），说明大学生比中学生更不同意采用查词典作为阅读理解发生问题时，所使用的补救策略。此外，在回答“发生不理解时，是否会放弃并停止阅读”问题时，大中学生都不赞同，其平均分均超过4分。

（转载自中国科教评价网http://www.nseac.com）

3、在涉及有效性策略的17个项目中，有11个项目是有关局部策略的，如在阅读时更多的是依赖于声音―字母、单词意义、句子句法和内容细节的，有6个项目是有关全局策略的，如利用背景知识、课文要旨、课文的结构来进行阅读。结果表明，大学生比中学生在局部策略的项目上得分要高，而在全局项目上得分要低，其平均数和标准差分别为；大学生X=3.22,S=0.89；中学生X=3.06,S=0.97（局部策略）。大学生X=2.12,S=0.82；中学生X=2.25,S=0.82（全局策略）。说明中学生在阅读时比大学生更多地依赖于局部策略，而大学生更多地依赖于全局策略。但两者之间均不存在显著差异。此外，大中学生在有关局部策略的单词意义的5个项目（如其中一个项目是：“为了使阅读更有效，我把注意力集中在能够读出每一个单词”）上均存在非常显著的差异（P＜0.01），大学生的得分要比中学生高，说明大学生在阅读中更不愿意采用辨认单词意义这种局部策略。共2页: 1 [2] 下一页 论文出处(作者):