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现代理性的职业教育课程开发(1)

2017-05-05 01:10 摘要：本文用现代眼光对职业教育的课程开发进行了探讨，重点讨论了课程开发与职业能力相互联系的问题。本文的核心是以“理性”和“发展”这种观念为指导，归纳了课程开发的一些基本原则和开发的基本步骤，提出了一些适应当前职业教育发展和认识科学规律的新思路。 关键词：课程开发；理性；原则；步骤 中等职业教育的课程改革是全面提高职业教育质量和效益的核心问题，在意识到职业教育课程改革的重要性后，许多省市和职业学校在不同程度上进行了卓有成效的课程改革。在这些改革中，能力本位教育思想仍是普遍认同的职教课改指导思想，尽管对“能力本位”还存在不同的理解。 在现代社会中，职业教育面临着许多新的发展机遇和新的挑战，职业教育的课程开发也必须顺应这一时代潮流。课程是一个发展的概念，它是为实现各级各类学校的教育目标而规定的教学科目及它的目的、内容、范围、份量和进程的总和，包括为学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容。特别是职业教育的教育性和经济性的双重属性，其在课程开发中比其他类型教育与道德问题更多、更复杂、更实际；因此，现代理性和发展地实施职教课程开发则显得尤为重要。课程开发工作涉及到许多问题，其中课程观、课程开发的基本原则和一般步骤等三个问题则是在进行课程开发前首先要解决的。 一、综合职业能力的课程观 现代理性的职业教育课程开发，首先应该有一个明确的指导思想，即课程观。课程观是对课程问题的总的看法，包括用什么样的思想指导课程改革，采取什么样的课程模式，选择课程内容，怎样组织课程教材，以及进行实施等一系列问题。课程观是一种价值取向，有什么样的课程观，就有什么样的课程。课程开发则是在既定的课程观指导下进行的，如学科中心、能力中心、活动中心、问题中心和个性中心。 主张能力本位的课程观，是我们认真分析、总结过去的课程和教材，不断学习借鉴国外成功课程模式，结合当前我国经济改革的实际，得出的结论，是在国外一些CBE模式的基础上发展了的适合我国国情的能力本位课程观。从知识本位到能力本位是职业教育课程发展的趋势，是职教适应市场经济的需要。 我国职业教育传统的课程开发，主要采取学科本位的单科分段模式，其不利于学生能力培养的弊端多年来早已显露无遗，于是能力本位作为一种成功的职业教育课程模式正逐渐地在我国得到认同。但目前也有不少人认为，能力本位的课程观已落后社会的发展，其狭隘和缺乏远见必将制约学生发展。其实，能力本位有多种模式，目前我国介绍得较多的是加拿大的任务导向型的 CBE模式，该模式把能力仅定义为操作技能，这当然不适应于整个职业教育中的课程开发，但能力本位在国外如英国、澳大利亚等国，就有不同的体现，如一般素质的能力观和整合能力观等，能力的含义就很广泛。 当前，我国正在全面实施素质教育，能力本位在职业教育中，仍有其合理性，关键在于我们如何认识和发展能力本位的思想。为此我们提出综合职业的能力观。 我们主张将能力定义为：“直接影响活动的效率使活动顺利进行的个性心理特征”。能力是一种内化了的个体品质，能够在相关的职业活动中得到外化，内在的变化和外显的行为有时是一致的，有时则不完全一致，必须经过多次观察和测量才能对内在的变化做出恰当的推测。 知识是人类社会历史经验的总结和概括，是存在于个体之外的东西，具有客观性，但可以被个体领会、理解、掌握，知识本身并不是个性的能力特征。知识本位的教育是以客观世界作为目标，忽视了学习是个体的内在变化，一个时常出现的现象是，学生记住了大量的公式、定律，但不会运用；能力本位的教育则把影响活动进行的个体的内在品质即能力作为教育目标，把教育的目标指向受教育的人本身。能力和知识又是有着密切联系的，一方面，能力是在掌握知识的过程中形成和发展的，离开了学习和训练，任何能力都不能发展；另一方面，掌握知识又是以一定的能力为前提，它制约掌握知识的快慢、深浅、难易程度。 对能力的分类并不少见，特别是在职业教育中，因意识到职业能力之于工作、人物的重要性，对职业能力的分类更是常见，有不少的能力分类显得非常零乱，究其原因，一是没有一个清晰的分类标准，二是对个体的能力缺乏整体观念。 根据对职业活动的针对性和迁移程度的不同，将职业学校学生的能力结构分为三个层次：一般能力、群集职业能力和岗位职业能力。它们之间可以互相迁移，共同构成一个复杂的素质结构，既包含有从长远考虑的个性发展所需的一般素质和能力，也包含有指向近期的职业流动的职业能力，通过不同的组合可以完成各种任务，包括智力性的和操作性的。在职业教育中，可将这一综合的素质结构称之为综合职业能力。一般能力是指学生通过各种形式的学习获得的基本能力，这些基本的能力是从事各类职业活动所必备的、通用的知识和技术，特别是工具类的知识和技能，它们不会因特定职业的不同而发生较大改变，如听、说、读、写、算等能力，还有个体的学习能力、思维能力和创新精神等。群集职业能力是为适应某一较广范围的职业领域里的工作应具备的基本能力要求，一般以职业类型或行业来划分，如教师、护理、厨师等等。群集职业能力为学生将来选择具体岗位、未来的转岗等提供一个宽阔的专业基础。岗位专项能力是针对某一职业领域里某一岗位的具体应用能力，学生具备这些能力就好直接上岗工作。 要坚持能力本位的思想，还需要正确处理好文化素质与职业能力培养的关系。目前有人认为，随着社会政治、经济和科技的发展，每一个社会成员接受基础教育的年限将会延长，接受职业教育的年龄不断推迟，在失业问题严重，就业机会有限的情况下，人们认为与其毕业后找不到工作，不如继续在普通中学多学些文化基础课程。这样做，既可提高职业培训的文化起点，还可以缓解就业的压力。其实不然，由于我国高等教育总的规模有限，高中毕业生中无法进入高校的那一部分仍将接受高中后的职业教育。不管何种规格的职业教育，其课程实施都是建立在一定文化基础上的，职业教育不可能也无法替代基础教育和终身教育的任务。而人们对文化基础的重视，也并不意味着职业教育的课程必须分担普教课程的任务。我们不应当把素质与能力相互对立起来，事实上能力和素质并不是对立的矛盾双方，能力是建立在一定的素质上的，而素质多是通过能力得到体现的。能力是职业教育永恒的主题，但能力的内涵是随着社会的发展而发展的。 二、课程开发的基本原则 由于职业的多样性和多变性，以及职业教育办学形式的灵活性，职业教育的课程开发比其它类型教育的课程开发工作更为繁重、更为复杂。针对职业要求并不断适应其变化，是职业教育取得成效的关键。因此，职业教育的课程开发是一个持续不断的过程，有许多具体的步骤和环节，涉及许多经济、社会和个人的因素。把这些因素联系起来的方法不同，其中每一阶段的重点和主要责任不同，取得每一效果所采用的方法以及反馈机制不同，造成了课程开发过程方法上的不同。但无论如何，就一些涉及全程与全局的问题而言，职业教育课程开发还是具有一些共性的基本原则，可作如下归纳： 1．课程目标具体化原则 一方面，无论是职业教育课程本身的目标，还是整个课程开发工作的目标，都要有明确的指导思想，以便高瞻远瞩地全面驾驭各项工作。另一方面，无论是目标还是分目标、子目标，都要力求具体，有针对性，有明确的内涵。因此，课程总目标的表述可参照行业标准与规范，分目标与子目标则要尽可能行为化。一切课程工作都要以目标为中心来展开，切忌脱离目标的具体要求摆花架子，搞形式主义。当然，目标本身必须是合理的，必须是反复研究的，必须充分反映职业结构、岗位要求和学生学习实际等方面的具体需要。具体化最好的形式是数据，当代职业教育课程的开发，课程内容的取舍，需要对学生个体特征、职业特性及它们的匹配等一系列数据进行考察，课程质量的高低，同样需要到教师、学生那里收集数据来证明。 2．灵活性原则 如果说恒定不变的教材是没有生命力的教材，那么职业教育要想充满活力，就与其课程的灵活性密不可分。管理者、课程编制者以及教育工作者都要经常地按照课程实施效果及如何更好地满足学生需要来评价课程、修订课程，特别是进行实质性的修改，而不是为修改而修改。正是因为课程对变化着的劳动世界的灵活适应性，它才能成功地促进学生成长及职业成功。课程灵活性的最好办法是采用模块式课程。 3．衔接性原则 教学活动和其它教育活动都有助于课程目标的实现，而教育、教学各种活动之间的先后次序以及彼此之间的衔接，也制约着课程目标的实现。职业教育课程开发中的衔接性主要表现在： (1)不同领域相互冲突的课程内容的衔接；(2)每学年教学活动的逻辑衔接；(3)普通课程与专业课程的相互促进；(4)不同教育阶段(如中等教育和高等教育)之间的衔接。课程开发中的衔接性原则，决定了课程目标，课程内容及课程评价的一贯性、有效性。 4．课程文件形式多样化原则 课程文件表达形式的有限性，必然会限制课程内容的多样性，从而有碍于综合目标的实现。职业教育的课程形式绝不应仅仅限于书面文字，也不仅限于图表和活动计划，还应包括录音、录像、多媒体，以及通过设计问题和任务来激发解决问题的愿望和活动的“动态形式”。不仅如此，表达形式也不应成为课程分类的标准，每一种科目都应同时采用多种表达形式。多种表达形式的依据是：以多种器官接受信息和作出反应的效果，要远远高于单一器官接收的效果；而作为职业教育基本依据的职业世界是一个动态的多面体，因而课程表达形式也就必然是多种多样的。共2页: 1 [2] 下一页 论文出处(作者):

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