如何在 “预设”中有效的“互动生成”(一)(2)
2013-06-29 01:28
导读：可见，若能抓住对异常现象原因的探索，充分发挥其教学功能，合理解释异常现象，尽管这些做法本身虽然不是什么发明创造之举，但却是培养学生创造性
可见，若能抓住对异常现象原因的探索，充分发挥其教学功能，合理解释异常现象，尽管这些做法本身虽然不是什么发明创造之举，但却是培养学生创造性思维的好题材，也可从中培养学生积极学习的兴趣。
2．2．2 利用学生的质疑为生成性资源
课堂教学是千变万化的，再好的预设也不可能预见课堂上可能出现的所有情况。在具体实施教案时，课堂经常会被学生的一些意想不到的发现、疑问所打断。随着学生课堂主体性、自主性的增强，学生质疑、反驳、争论的机会大大增多，这一切都需要教师学会倾听，成为学生的忠实 “听众”，并在倾听过程中发现他们困惑的焦点、理解的偏差、观点的创意、批评的价值，这些 “意外”或许会打乱教学的节奏，但许多不曾预约的精彩也会不期而至，从而使学生在不断的生成过程中得以发展。例如在讲钢铁的腐蚀时，讲到吸氧腐蚀的电极反应式时，我让学生到黑板上书写为:负极2Fe-4e=2Fe2+，正极O2+2H2O+4e-=4OH-，总反应2Fe+ O2+2H2O=2Fe(OH)2。这个时候有学生举手问：“老师，为什么负极反应没有写上氢氧根，正极反应不是有氢氧根生成吗？”问题提得很好, 这是我在备课时没有想到的一个问题，而且，我想不仅仅她自己存在这个疑问，因此改变了教学进程，首先对这一问题作了展开，请全体学生书本上的演示实验所描述的介质条件出发，以及钢铁内部结构和原电池得失电子过程进行了分析，学生在探究的氛围中成功地解决了这一问题。
又如在进行“电解原理”教学时，得出惰性电极电解AgNO3溶液的产物是金属银、氧气和硝酸后，一名同学突然提出：“产生的Ag和硝酸能够发生反应，怎能得到Ag呢?”对于学生的矛盾问题如果予以回避，或用不准确的“Ag和稀硝酸需要加热才反应”搪塞过去，固然可以顺利完成教学任务，但却熄灭了学生智慧的火花。这时当即对该生的问题加以肯定并强调：即使是浓硝酸与得到的Ag也不会与之反应！同学们的求知热情立即被调动起来，意外的矛盾使教学进入一个高潮。在教师的启发诱导下，同学们终于明白了析出的银位于阴极受到了保护，因此不能被硝酸氧化。看似矛盾的问题恰好揭示了电解的本质属性——电解是一种被动的氧化还原反应，阳极发生氧化而阴极只能发生还原反应，金属不能得到电子，在阴极永远不会参与反应，故此电解饱和食盐水可以用铁作阴极。真没有想到，学生的质疑意外的生成了这节课的点睛之笔！学习过程中产生疑问是学生积极思维的表现，因此教师应该鼓励学生提出问题，并留给学生提出问题的空间，不能因为学生打断了教学进程而批评学生。不妨引导学生共同探究解决，这正是最生动的问题解决教学。
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2．2．3在学生的错误中实现教学的生成
对待错误，许多教师视为洪水猛兽，惟恐避之不及。或“快刀斩乱麻”，以一个“错”字堵上学生的嘴，接二连三地提问学生，直至得出“正确答案”；或亲自 “上阵”，把答案 “双手奉上”。或“堵”或“送”，都置学生的实际于不顾。可以想到，不拨“乱”反“正”，不让学生经历实践、获得体验，阻住了学生迈向“错”的脚步，也就阻断了他迈向成功的道路。英国心理学家贝恩布里奇说：“错误人皆有之，作为教师不利用是不可原谅的。”是的，“问渠哪得清如许，为有源头活水来”，我们不仅要宽容错误，更要挖掘利用好学生的错误资源，让学生在纠正错误中开启智慧，迈入知识的殿堂。对学生的错误的认识，教师要正确面对，教师应该理解学生的错误，正因为出错，才会有点拨、引导，才会有教育的机智和智慧，课堂才能生成。教学过程即是暴露学生各种错误、障碍和矛盾的过程，又是展示学生聪明才智、形成独特个性的过程。教师要认识到学生的错误也是一种生成性资源，在与学生的错误辨析中实现教学的生成。如学生实验：乙醛被新制的Cu(OH)2悬浊液氧化实验时，大部分实验小组都得到了漂亮的砖红色沉淀，而有几个小组报告，他们出现的是黑色沉淀，老师便要他们汇报操作过程： “在CuSO4溶液中滴加了几滴NaOH溶液”，叙述完毕，请实验成功的同学做出了评价： “制备Cu(OH)2 时试剂的顺序加反了，没有按预习报告上的正确操作去做”。然后，安排所有的实验小组原正确操作的按错误操作一次，原错误操作的按正确操作一次。最后，引导学生分析得出，此反应的条件是碱性，即NaOH过量。如果没有这样的尝试，老师无论怎么强调或演示，但总有一些学生是记不住的。所以当学生实验中出现这些情况时，只能认真分析和研究这些情况，查明主观原因，并借此机会强调良好的实验习惯和规范的操作方法的必要性，使学生养成严肃认真、一丝不苟的科学态度。
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又如在进行有机物的燃烧计算时，举出以下例题“室温时，20mL某气态烃与过量的氧气混和，完全燃烧后，通过浓H2SO4，恢复到室温，气体体积减少了40mL，剩余气体再通过苛性钠溶液，体积又减少了40mL，求气态烃的分子式。几乎所有的学生都得出了正确的结果，分子式为C2H4，但有两种分析过程。先让学生将两种解法演板：
解法（一） ∵烃∶CO2∶H2O=20∶40∶40=1∶2∶2
∴烃∶C∶H=1∶2∶4 即烃的分子式为C2H4
解法（二） ∵烃∶CO2=20∶40=1∶2 设烃的分子式为C2Hx
根据C2Hx（g） + （2+x/4）O2（g）→ 2CO2（g）+ （x/2）H2O（L）△V
1 mL （2+x/4）mL 2 mL （1+x/4）mL
20 mL 40 mL
∴x=4 即烃的分子式为C2H4
然后组织讨论，显然第一种方法是将第一次减少的40mL当成了生成水的体积，这是不对的。由于结果的巧合使得还有的学生仍不能完全接受，将信将疑，此时便可以把第一次减少的体积由40mL换成50mL让学生计算，结果第一种解法得到的是C2H5，第二种解法得到的是C2H6。根据结果再来反思，简单一目了然。在教学中发现将学生的错误认识或解题直接暴露给学生，让学生从中去找出错误，使许多有同样错误理解的学生知道自己究竟错在哪里，可以起到澄本清源的作用。
以上这些都是教学过程中的意外成为了生成性资源，教师都是作为了一个敏锐的倾听着和发现者。所以在教学过程中，需要不断积累教学经验，积累多种“案例”和“处方”，可以说经验越丰富，遇到意外事件心中越有底，反之，经验贫乏，就可能惊慌失措，素手无策。这就需要我们教师不断的加强学习，增强专业修养和文化底蕴，教育机智的形成，非一日之功，它有一个厚积薄发的过程。特别是，如果课堂上的一些偶发事件是教师在讲课中的失误造成的。遇到这种情况，教师一定要实事求是，不能文过饰非，死不认罪或反过来训斥学生，那样会丧失威信，而应该坦诚的向学生说明情况，从错误引出问题，把失误当成一种对某种知识和能力的强调，使学生认识更加深刻，也可以设法巧妙更正，使“事故”转化为“故事”。
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3．预设与生成的和谐统一
在华东师范大学皮连生教授主编的《学与教的心理学》一书中对专家与新手教师作了比较：“与新教师相比，专家教师的课时计划简洁、灵活、以学生为中心并有预见性。”“一般来说，专家教师在制定课时计划时，之所以不写一些细节问题，是因为他们认为这些教学细节方面是由课堂教学中学生的行为决定的。他们认为实施计划是要靠自己去发挥的，因此，课时计划就有很大的灵活性。相比之下，新教师的课时计划往往依赖与课程的目标，仅限于一些活动或一些已知的课程知识，而不能把课堂计划与课堂情境中的学生行为联系起来，不会随着课堂情境的变化来修正计划。”我们可以从以上的比较中，感悟到专家教师在进行教学设计的技巧。
教学的生成性要求教师充分发挥主观能动性，有意识地对自己的课堂教学行为进行审视和反思，及时修订、更改、充实、完善自己的教学设计和方案， 做到 “腹中有案，行中无案”，寓有形的预设于无形的、动态的教学中，随时把握促使课堂教学动态生成的切人点，并有效地加以利用，使教学活动成为生成教学智慧和增强实践能力的过程。
但强调教学的生成并不否定教学的预设，充分的预设是课堂教学动态生成的保证。因为教学首先是一个有目标、有计划的活动，教师必须在课前对自己的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排。预设一个高质量的教案，既是教师经验的积累，也是教学机智的展现，成功的教案预设可以更好地发挥教师主导、学生主体的作用，更有利于教学目标的动态生成。
生成与预设是教学中的一对矛盾统一体，忽视了教学的预设，就失去了教学的方向，忽视了教学的生成，就忽视了学生的差异，也就忽视了学生的发展。教师在教学中要重视教学的生成，但对价值不大的生成性问题，要及时地排除和处理，使课堂教学回到预设和有效的轨道上来，以保证教学的正确方向。
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参考文献：
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[2]黎丹．对“执行教案”不顺利现象的几点思考[J] ．中学化学教学参考．2009．1-2
[3] 周改英．论高中化学新教材教学内容的生成与使用[J] ．化学教育．2005
[4] 徐洪俊．浅谈化学课堂教学的动态生成[J] ．化学教学．2007．11
