中国公民教育观发展脉络探析(1)(2)

   因此，剥除上述异化因素，“关系本位”的传统道德教育思想中蕴藏着现代公民教育的宝贵思想资源。学者何友晖从社会心理学研究的角度提出，“关系取向”一词最能够捕捉中国社会心理学的精髓，认为中国人的自我可称为“关系性自我”，它对他人的存在具有高度的觉察能力。基于这样的观点，他提出了“方法论的关系主义”概念。他认为：“方法论的个人主义”和“方法论的关系主义”是相互对立的。前者是指，如果不了解有关个人的事实，就不可能对社会现象作出完备的解释；后者是指，社会现象的事实和原则不可以化约到关于个人的知识上，它们是从许多个人所形成的关系、群体和机构之中滋生出来，并独立于个人特征之外的，关于个人的认识事实都必须放在社会脉络中来加以了解。现代中国公民教育既不是要培养传统等级关系中的“臣民”，也不是培养只有自我、不知他人的“莱布尼兹单子”，而是培养置身于新型的社会主义民主平等关系之中，既具有个体独立的自主意识又对他人存在具有高度觉察能力与关怀能力的现代公民。在这一意义上，扬弃庸俗的“关系主义”思想，传统道德教育中的“关系本位”思想对于现代中国公民教育具有方法论上的借鉴价值。

    现代公民教育，从根本上说，是关于公民身份的教育，公民关系则构成理解公民身份的核心与前提。公民身份是成为公民并承担相应责任和权利的条件，它表达的是一种公共认同（public identity），即一个政治共同体中完全并且平等的成员资格。福克斯认为：“公民身份是一种成员地位，它包含了一系列的权利、义务和责任。这种成员地位意指平等、正义和自主。公民身份的本性和发展，在任何特定的场合，通过相互的情境、内容、深度和广度上的沟通而获得理解。”“关系”正是一种基于“相互的情境、内容、深度和广度上的沟通”，并由此构成理解公民身份的前提与核心。香港教育学院李荣安教授认为，“公民关系是公民教育的起点”，“如果要谈公民身份，就要先从‘关系’看这个问题。人首先从家庭这种最亲近、最直接的关系出发，才能理解逐步扩展到邻里、社群、国家、国际等较远、较间接的社会关系……必须要从公民置身社会中多重关系的层次性出发，否则就会出现很多公民不愿意接受的问题”，“公民教育就是公民身份的教育，公民身份的教育就是公民关系的教育，公民关系的教育要先从人际关系开始”。因此，公民教育的目标就是使公民明晰自身作为一个公民置身于怎样的公共关系之中，这些关系赋予自己怎样的权利和义务，以及依据客观存在的关系来行使相应的权利和义务。如果缺乏对公民关系的界定，所谓的权利、义务、责任都会由于失去指向性而成为空洞的概念。如此看来，“关系”委实提供了以“公民关系”为起点的现代公民教育与“关系本位”的中国传统道德教育相互融通的关键机理。

（二）传统道德教育中的情感应答机制可以继续成为现代公民教育的有效机制

    中国传统文化是一种血缘文化，重视情感之情是其重要特征。情在中国文化中既是个体道德的本位，又是协调人伦关系的机制，是人与人之间产生心意感通的前提。与此相应，传统道德教育将情感作为最重要的人格因素，注重情感应答在道德教育中的作用。为此，我们需要思考，这种传统的情感应答机制能否继续成为现代公民教育的有效机制？

  善端扩充。孟子认为，人天生具有向善“四端”，有成就道德的天赋，关键在于能否使“善端”得到美善化的扩充。“善端”“求则得之，舍则失之”。这是一种尊崇人的自然情感、相信通过美好情感端芽滋长和扩张可以成就人之德性品质的教育基本思路。俄罗斯哲学家索罗维耶夫通过对原始部落进行文化人类学考察，发现人最早萌发羞耻、怜悯、敬畏三种基本情感，并称它们为道德的原始材料。现代脑科学的“他心理论”认为，人类“同情共感”、“将心比心”等道德现象在发生学上有其物质的根源，即大脑在人实行道德行为时会释放多巴胺等化学物质，使人感到从内而生的愉快情感，并且这种机制通过人类的遗传进化保持下来。这就以实证的研究证明了情感教育机制的客观实在性与科学有效性。因此，对于现代公民教育而言，重视早期教育，尤其是对儿童同情心、羞耻感、恭敬心等基础性道德情感的培养具有启发意义。

   情意感通。它是中国传统道德教育所注重的一种人际、人物间情谊关怀的教育机制。儒家思想认为，对人“仁爱”，就要讲求“推己及人”。这种情感性道德教育机制中包含着人际的情感互动，人与艺术美之间的感通共鸣，人与自然之间的天人相谐等。诺丁斯的交互性关怀教育思想认为，关心必须置于关系之中，而“成熟的关系是相互作用的”关心者在关注他人过程中的动机移位，是“一种动机能量流向他人的过程”，这种能量流动过程在本质上正是关心者与被关心者之间情意相互感通的过程。现代心理学与情感教育的研究也表明，情意感通既有利于人们建立良好的“我向性”情感，健康地悦纳自我，更有助于培养良好的“他向性”情感，对他人关怀、仁爱、尊重、宽容，这对补正现代商品社会中的冷漠、狂傲、偏执等不良情绪，形成健康的现代公民人格有着重要意义。  情境化育。中国传统文化被认为是一种礼乐文化，重视以礼、乐、诗等为工具营造特定情境，使人们在情境中感受情意流动，受到感动与激发，从中体悟价值与意义，油然生发出与礼、乐、诗相和相谐的德性情感。从现代公民教育的本质品性看，情境化育绝不是一种仅仅关于公民知识的注入式教育，激发公民个体的主体性，以公民个体自主、自觉的价值认同与责任承担为核心，培养健康的公民意识、情感与健全的公民能力，才是公民教育的本真意义。因此，不同于强调知识记忆的传统教学，现代公民教育必然亲近于以个体情感体验、感悟为主的情境化育，而排斥刻板的道德说教与价值灌输。它既强调教育的摹拟情境运用，也注重将学习者引入生活的真实情境，把关于公民的知识放在情境中，将符号化的冷冰冰的惰性知识，转化为以情境为中介和依托，以境脉为联系和纽带的活性知识，从而使学习者在摹拟教育情境或真实生活情境中学习和体认综合性的公民知识，培养积极健康的公民情感，提高在真实生活世界中的行动能力。特级教师李吉林情境教育的成功，为情境化育机制的魅力及重要价值提供了有力的实践证明。

    对当代中国公民教育而言，教育的成效取决于良好的道德情感能否在个体生命中安根。如何立起这一生命精神发育之根，在交往关系中不断积累丰富的情感体验、培养良好的情感品质，是养成个人美德与公共品质的基础和关键。公民之有别于私民，首先在于公民不只关心一己之私，而具有对公共空间和公共关系中他者的高度敏感性。这种对他者的敏感性与生命早期顺遂情感的培育密切相关，经由善端扩充、情意感通、情境化育等教育机制，可以逐渐发育为个体与他者相互承认、尊重、关怀、宽容等良好的情感品质，从而为现代多元社会的公民教育意欲建立的协商性的、必要的妥协性的公民关系以及健康公民品性的培养提供必需的情感基础。建立以人为本的人道主义关系，有适合于人的顺遂情感孕育的情感环境，传统道德教育的情感应答机制就能够继续为现代公民教育提供有效机制。

（三）敬畏生命、重视生活经验、追求天人和谐的传统价值取向可以融入现代公民教育模式

1．生命德育模式与中国传统道德教育敬畏生命的价值取向

    在中国传统哲学与传统道德教育理念中，生命是其永恒的主题。牟宗三先生认为，中华民族特有的文化生命的最初表现，首先在于它与西方文化生命源泉之一的希腊不同的地方，即它首先把握“生命”，而希腊则首先把握“自然”。《尚书·大禹谟》所说的“正德、利用、厚生”，是中国文化生命最根源的一个观念形态。它表示中华民族首先是向生命处用心。现代生命德育模式以个体生命作为教育起点，重视生命与生俱来的道德学习潜能，尊重生命的具体性、差异性、独特性，以生命资源陶养德性，优化个体生命样态，关爱、珍重和提升生命。现代公民教育既提倡每个人珍爱、提升自我生命，努力成为优质自己，也要求尊重他人的生命权利，强调个体生命之间的相互承认、尊重、宽容、补充和欣赏。如此看来，生命的具体性、差异性与独特性，正是现代公民教育珍视个体独特性、分享个体多样的生命基础。在这一层意义上，承继了中国传统德育敬畏生命价值取向的现代生命德育模式，从目中无“人”、毫无生命气息、被动刻板的德育模式中解放出来，使个体主体性以及基于相互尊重的主体间性得到充分表达和绽放，这与以尊重个体主体性为特质的现代公民教育具有高度的内在一致性。因此，生命德育从目中无“人”、毫无生命气息、被动刻板的德育模式中解放出来，使个体主体性以及基于相互尊重的主体间性得到充分表达和绽放，这既是对中国传统道德教育敬畏生命价值取向的历史继承和创造性诠释，也是以尊重个体主体性为特质的现代公民教育的根本要求。

2．生活德育模式与中国传统道德教育重视生活经验的价值取向

     中国传统文化强调“正德、利用、厚生”而“三事并重”，其中，“厚生”作为敬畏生命观念的具体展开，体现为一种重视生活及其经验的价值取向。甚至有学者认为，中国传统儒学主要属于生活类型的学问。与此相应，传统教育将道德教育寓于日常生活经验，认为“道”就在日常世界之中，从日常生活中寻找价值和意义，才是获取仁、得到道的基本原则和首要方法。现代生活德育模式将生活作为教育的依托与归宿，认为德育为了生活并在生活中展开，倡导德育必须“回归生活”，强调“准备生活的唯一途径就是进行社会生活”，认为德育只有紧紧扎根未来公民的生活世界，在公民生活中培养具有公民意识和行动能力的合格公民，才能为造就现实的公民人格提供生活土壤。这是因为，公民教育归根结底是要培养在生活中具有行动能力的积极公民，而非在关于公民的知识中进行智力游戏的“公民理论家”。现代生活德育论的核心理念与中国传统道德教育重视生活经验的价值取向一脉相承，并且在中国现代公民教育的课程与实践中得到越来越多的体现和印证。如正在进行的基础教育课程改革中的“品德与社会”课程标准明确指出：该课程是“一门以儿童社会生活为基础，促进学生良好品德形成和社会性发展的综合课程”，“本课程依据小学中高年级学生社会生活范围不断扩大的实际……为他们成长为具备参与现代社会生活能力的社会主义合格公民奠定基础”。2001年“思想品德”课程标准在其课程理念中也指出：“帮助学生学习做负责任的公民，过积极健康的生活是本课程的追求”。与此课程理念相应，德育课程新教材中特别增加的社区服务、综合活动等内容，其目的就在于增加青少年参与公共生活的机会，丰富其参与公共生活的经验，提高其参与公共生活的能力，从而在学会过公共生活的过程中磨砺公民精神，培育公共品质。

3．生态德育模式与中国传统道德教育追求天人和谐的价值取向

    追求天人和谐是中国古代对天人关系思考的结果。以天人和谐关系为本体依据，追求天人之际、人我之际、身心之际等多维关系和谐是中国传统道德教育理念中的基本价值取向。在人与自然关系紧张以及由此带来的一系列社会问题日益困扰人类的当代背景下，中国传统道德教育所追求的这一天人相谐的价值理念，又焕发出新的价值意义。正如1992年联合国环境与发展大会提出的：“人类应与自然和谐一致……人类为此应变革现有的生活和消费方式，与自然重修旧好，建立新的‘全球伙伴关系’——人与自然和谐统一，人类之间和平共处。”诺丁斯的关怀理论也指出，“对人类行为的敏感性是道德生活的基石，同样，对动物反应的敏感性是对动物产生爱心的基础”。人对自然生态的关怀与人际关怀一样是一种具有道德及道德教育意义的关系。 基于对当代人类社会所面临问题的深刻体认，基于对中国传统天人和谐的价值取向的承继，现代生态德育模式将自然生态作为人类和谐发展的资源，从人与自然关系中寻找德育本体依据，以自然生态、类生态与内生态的三重和谐为教育目标，在人与自然的和谐共鸣中激发生命体验，培养良好的道德情感与价值情怀，以三重生态和谐的理念与准则来培养既具有国家与民族意识，又具有世界眼光与生态观念的现代公民人格，为中国现代公民教育提供了一个可持续发展的新视野。

    综上，我们可以看到，在当代德育改革中涌现的生命德育模式、生活德育模式以及生态德育模式，接续和承继中国传统道德教育敬畏生命、重视生活经验、追求天人和谐的价值取向，并对其进行创造性的现代转换，从而沿着生命、生活、生态渐次拓展的公民存在界域，为中国现代公民教育提供理念引导与支撑。

改革开放以来，我们既真实地感受到了以社会主义市场经济为原动力所带来的中国现代公民教育发展的冲动与活力，同时也看到，与发育较早的西方公民教育相比，中国公民教育还处于蹒跚起步阶段。全球化进程中的中国现代公民教育怎样才能植根于中国现实国情，以开放的国际视野借鉴国外成熟的公民教育经验与成果，以理性的文化自觉意识持守民族文化传统，从而走出一条具有本土特色、民族气质与中国样式的现代公民教育之路？这一宏大的时代课题绝不仅仅是一个关于公民教育观的理论问题，它期待着我们在公民教育的理论探讨、制度建设、教育改革、社会实践等诸多层面的探索创新与联动推进。

注释：

①焦国成，李萍.公民道德论[M].北京：人民出版社，2004.3、3-4.

②林火旺.公民议题的回顾与反省[A].台湾师范大学公民训育系.二十一世纪公民与道德教育学术研讨会论文集[C].台北,1990.

③Pratte. R. The Civic Imperative, N. Y: Teachers College Press, Columbia University, 1988.58.

④李强.自由主义[M].北京:中国社会科学出版社,1998.9.

⑤刘姝言.自由主义及其公民教育[J].公民训育学报,1998,（7）.

⑥丁文江，赵丰田.梁启超年谱长编[Z].上海：上海人民出版社，1983.272.

⑦高平叔.蔡元培教育论著选[Z].北京：人民教育出版社，1991.15.

⑧朱元善.今后之教育方针[J].教育杂志, 1916,(8).

⑨郑航.中国近代德育课程史[M].北京：人民教育出版社，2004.166-170.

⑩蔡元培“五育并举”思想即以“公民道德”为中坚。

Will Kymlica and Wayne Norman. Citizenship in Culturally Diverse Societies: Issues, Contexts, Concepts.  in Will Kymlica and Wayne Norman (ed.), Citizenship in Diverse Societies，Oxford University Press. 2000.6.

朱小蔓，李荣安.关于公民道德教育的对话[J].中国德育,2006,(5).

梁漱溟.中国文化要义[M].北京：学林出版社，1987.93.

朱熹认为：“百行百善总于五常，五常总于仁”，“仁”是中国传统文化中最具代表性的道德范畴。

黄光国.儒家关系主义：文化反思与典范重建[M].北京：北京大学出版社，2006. 86-87.

Keith Faulks. Citizenship. London and New York: Routledge, 2000.13.

孟子·公孙丑上.

朱小蔓.情感德育论[M].北京：人民教育出版社，2005.8.

内尔·诺丁斯.学会关心——教育的另一种模式[M].北京：教育科学出版社，2003.25、162.

郑家栋.道德理想主义的重建——牟宗三新儒学论著辑要[Z].北京：中国广播电视出版社，1992.32-33.

杜威.学校与社会·明日之学校[M].北京：人民教育出版社，1994.147.

赵中建.教育的使命[M].北京：教育科学出版社，1996.79.

刘惊铎.生态体验式道德学习引论[J].中国德育，2006，（2）.

  基于对当代人类社会所面临问题的深刻体认，基于对中国传统天人和谐的价值取向的承继，现代生态德育模式将自然生态作为人类和谐发展的资源，从人与自然关系中寻找德育本体依据，以自然生态、类生态与内生态的三重和谐为教育目标，在人与自然的和谐共鸣中激发生命体验，培养良好的道德情感与价值情怀，以三重生态和谐的理念与准则来培养既具有国家与民族意识，又具有世界眼光与生态观念的现代公民人格，为中国现代公民教育提供了一个可持续发展的新视野。

    综上，我们可以看到，在当代德育改革中涌现的生命德育模式、生活德育模式以及生态德育模式，接续和承继中国传统道德教育敬畏生命、重视生活经验、追求天人和谐的价值取向，并对其进行创造性的现代转换，从而沿着生命、生活、生态渐次拓展的公民存在界域，为中国现代公民教育提供理念引导与支撑。

改革开放以来，我们既真实地感受到了以社会主义市场经济为原动力所带来的中国现代公民教育发展的冲动与活力，同时也看到，与发育较早的西方公民教育相比，中国公民教育还处于蹒跚起步阶段。全球化进程中的中国现代公民教育怎样才能植根于中国现实国情，以开放的国际视野借鉴国外成熟的公民教育经验与成果，以理性的文化自觉意识持守民族文化传统，从而走出一条具有本土特色、民族气质与中国样式的现代公民教育之路？这一宏大的时代课题绝不仅仅是一个关于公民教育观的理论问题，它期待着我们在公民教育的理论探讨、制度建设、教育改革、社会实践等诸多层面的探索创新与联动推进。

注释：

①焦国成，李萍.公民道德论[M].北京：人民出版社，2004.3、3-4.

②林火旺.公民议题的回顾与反省[A].台湾师范大学公民训育系.二十一世纪公民与道德教育学术研讨会论文集[C].台北,1990.

③Pratte. R. The Civic Imperative, N. Y: Teachers College Press, Columbia University, 1988.58.

④李强.自由主义[M].北京:中国社会科学出版社,1998.9.

⑤刘姝言.自由主义及其公民教育[J].公民训育学报,1998,（7）.

⑥丁文江，赵丰田.梁启超年谱长编[Z].上海：上海人民出版社，1983.272.

⑦高平叔.蔡元培教育论著选[Z].北京：人民教育出版社，1991.15.

⑧朱元善.今后之教育方针[J].教育杂志, 1916,(8).

⑨郑航.中国近代德育课程史[M].北京：人民教育出版社，2004.166-170.

⑩蔡元培“五育并举”思想即以“公民道德”为中坚。

Will Kymlica and Wayne Norman. Citizenship in Culturally Diverse Societies: Issues, Contexts, Concepts.  in Will Kymlica and Wayne Norman (ed.), Citizenship in Diverse Societies，Oxford University Press. 2000.6.

朱小蔓，李荣安.关于公民道德教育的对话[J].中国德育,2006,(5).

梁漱溟.中国文化要义[M].北京：学林出版社，1987.93.

朱熹认为：“百行百善总于五常，五常总于仁”，“仁”是中国传统文化中最具代表性的道德范畴。

黄光国.儒家关系主义：文化反思与典范重建[M].北京：北京大学出版社，2006. 86-87.

Keith Faulks. Citizenship. London and New York: Routledge, 2000.13.

孟子·公孙丑上.

朱小蔓.情感德育论[M].北京：人民教育出版社，2005.8.

内尔·诺丁斯.学会关心——教育的另一种模式[M].北京：教育科学出版社，2003.25、162.

郑家栋.道德理想主义的重建——牟宗三新儒学论著辑要[Z].北京：中国广播电视出版社，1992.32-33.

杜威.学校与社会·明日之学校[M].北京：人民教育出版社，1994.147.

赵中建.教育的使命[M].北京：教育科学出版社，1996.79.

刘惊铎.生态体验式道德学习引论[J].中国德育，2006，（2）.

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