论科学课程的社会建构观——国外科学课程研究(2)

这就是说，传授一种空洞的语言是不可能的，传授语言的过程本质上就是传授意识形态的过程。可见，接受教化的过程也就是接受意识形态的过程。意识形态不是空洞的说教，而是一个人进入一个社会、并在其中生存的许可证书。一个人只有通过教化与该社会的意识形态认同，才可能与以这种意识形态为主导思想的社会认同。所以黑格尔告诉我们，一个人在社会中接受的教化愈多，他在该社会中就愈具有现实的力量。

由此，我们可以看到：科学课程的决定者无论他们是在个人社会化的过程中，还是在决定科学课程形成的过程中，一定社会的意识形态对他们的作用或影响是始终在起着重要作用的。通常的情况是，科学课程的决定者也同其他人一样，常常是将一个社会意识形态的价值取向内化为他自身的价值取向，并在他们决定科学课程的形成过程中，将其自觉不自觉地灌输其中，从而使科学课程也或明或暗地呈现出一定社会意识形态的价值取向。

（二）主体看问题的“角度”

对于科学课程的决定者而言，由于他们所处的社会境况、社会位置的不同，他们看待并选取科学知识的“角度”也是不同的，从而使科学课程也内在地具有一定的“角度性”。著名知识社会学家曼海姆的“思想社会境况决定论”就认为，尽管能够进行思想的只能是个人，但个人的思想却是由个人所处的社会境况和社会位置决定的。个人生活在群体之中，个人在两个方面是被预先决定的：一方面，一个人只能生活在一定的社会境况中、处于一定的社会位置上；另一方面，这个人在这种社会境况中、这样的社会位置上只能具有特定的思维方式、产生特定的观点和思想。所以，我们必须透过思想个体性的外观去认识思想形成的社会条件。

同时，他还认为，一个人看待社会问题时，总是从一定的社会角度出发的，这一特定的角度就决定了思想形成的“角度性”。比如，一个人在空间观看一个物体，从特定的位置只能得到该物体某一侧面的图像，不可能同时再现物体的全貌。因此，任何观察都是从一定的角度出发的，都带有一定的“角度性”。另一方面，虽然人们由此所获得的观点是片面的、有局限的，然而由于人们是从一定的社会境况和社会位置出发来认识事物的，所以，他们所形成的思想和观点同时也具有一定的“社会性”和“价值性”。

那么，为什么决定科学课程形成的主体会在一个看起来是科学事实的问题上总不能避免价值判断而显示出某种价值取向以及他们之间总存在一定的差异呢？这是因为科学课程的形成本身就包含着它的价值前提，科学课程决定者对科学课程的选取是从自己的价值立场出发的，而不是从纯粹的科学知识逻辑或纯粹的经验立场出发的。科学课程决定者对科学课程形成过程中一系列问题的解决，既不是出于对科学知识完备性的考虑，也不是出于应付新的纯粹经验的挑战，而是出于不同时代、不同社会主导价值观的要求。纵观近代以来世界各国中小学科学课程的形成无一不是为了满足社会意识形态的需求，无一不是这种新的需求和某个群体的个人发展的要求与旧的科学课程理念、内容、结构等发生了矛盾，才提出了新的科学课程形成的要求。科学课程的形成在这里就包含了科学课程决定者以及他们所处社会对科学知识需求的价值取向，科学课程的形成也因此而包含着价值的选择，选择的立场导引着他们对科学知识的选取、决定着科学课程的形成。科学课程的形成是如此，科学课程问题乃至整个教育问题也是如此。可以说，一部科学课程形成的历史在其主要的方面并不表征人类逐渐逼近绝对的“科学知识之真”的历史，而是在社会价值需求的引导下，不断地对科学知识进行挑选及其所包含的价值、意义重新诠释，对科学课程行为重新规范，从而建构新的“科学课程”的历史。所以，科学课程决定的主体是在一个充满着价值取向的科学课程问题领域中去从事自己的种种活动的，从决定科学课程形成的那一刻开始就已经深深地卷入到这一问题之中，成为科学课程形成中的一个不可忽视的重要因素。不仅如此，在科学课程的形成过程中，科学课程的决定者并不对一般意义上的“科学知识”感兴趣，而是对自己首先认为“重要的”那部分科学知识感兴趣，并由此而决定科学课程的内容、结构和形式等等，从而使得包含“价值取向的”、“有角度性的”现实的各种科学课程文本最终得以形成。

可见，科学课程不仅内在地包含着一定社会意识形态的价值取向，具有“社会性”、“价值性”等特性，而且也是具有一定的“角度性”的。无疑，科学课程也是社会建构的。

三、树立科学课程社会建构观的教育意义

1.有利于改变人们原有的科学课程观

帮助人们打破旧观念的束缚和制约，逐步树立起“科学课程是一种社会建构”、“科学课程知识是一定社会重新组织、筛选出来的”、“科学课程并非就是客观的、价值无涉的”、“科学课程也不是永远正确、确定无疑的”，“科学课程是有价值取向的”、“科学课程是存在角度性的”等等新观念。由此人们便能够完整、深刻地理解科学课程，在对待科学课程问题上，不仅关注科学课程内容本身，即关注科学课程目标的制定、内容的选取、结构的变更、授受和评价过程等，而且关注科学课程产生和变化的社会背景、价值动因；不仅从观念上克服“客观主义”、“永恒主义”、“价值中立论”等对他们的左右和影响，而且克服“科学霸权”、“西方中心主义”、“文化霸权”等对他们思想的束缚和控制，使他们在科学课程观念改变的基础上，反思、探究有关科学课程各个方面的变更，探索科学课程改革的社会意义，为平等、民主的教育理想的实现做出自己的贡献。

2.有利于深化科学课程的理论研究

研究者将认识到对科学课程中科学知识的内在逻辑结构、科学课程内容与学生心理发展水平、科学课程编制与学生有效学习等原有科学课程“工艺学”和“心理学”方面的研究是远远不够的。

对科学课程问题的研究不能局限于科学课程问题本身，应将其放在广阔、复杂的社会背景之中，不仅用教育学、心理学等学科的眼光来看待和探讨，同时也要用科学史、科学哲学、科学社会学、科学知识社会学等学科以及后现代主义、后殖民主义、女性主义等学术流派的视角来加以审视和研究；不仅看到科学课程是科学知识的一种特殊的呈现方式，而且看到科学课程是社会的、价值的一种表现形式，是负载着特定社会的某种使命的。科学课程研究者只有放弃客观的科学课程观念，意识到科学课程的研究是不可避免地要涉及到特定社会的种种价值因素以及决定科学课程形成者的“角度”的，就会以一种开阔的视野、批判的眼光，借助有关的理论和方法，来重新审视、反思和追问历史上、现在以及未来已进行过的、正在进行的和将要进行的科学课程的理论研究，就会敏锐地发现科学课程研究中的诸多问题。从而使科学课程的理论研究走出“不需要研究”、“理论研究是多余的”等等误区，使科学课程的理论研究不再迷失在“客观化”的道路上，使研究者在充满问题的科学课程理论研究领域恢复主体性、有用武之地，并真正促进该研究的深入进行。

3.有利于克服科学课程的教学危机

科学课程的教学危机突出的表现是学生的厌学以及科学课程学业成绩的不良。当然这一问题的存在，原因是多方面的。但其中的重要原因之一就是教师和学生所固有的科学课程观。因为科学课程被视为“客观的”、“完全正确的”，所以，传授科学课程知识就显得尤其重要，而科学精神、科学方法、科学态度等则是不重要的或可有可无的。科学课程教学的任务就成为传授不容质疑的科学真理，教学目的也成为使学生达到对这些知识完整、牢固地掌握和记忆，并准备在日后的考试中将其系统、准确地加以呈现。在此情况下，学生的主体性、能动性被剥夺了，他们的怀疑、批判和探究意识被否定了，所谓的学习也成为了一种纯粹被动、机械的接受活动，“填鸭式教学”、“满堂灌”等教学现象普遍产生了。

然而，随着师生对科学课程社会建构的认同，科学课程“客观性”、“永恒正确性”、“价值无涉性”等神话的被打破，师生将认识到科学课程是需要进一步追问、反思、批判和发展的。科学课程是为特定社会意识形态而服务的，是渗透、隐含着社会价值观以及决定科学课程形成者们的偏见的，显然，如此的课程肯定是可疑的，而非客观的；是要辨明其价值取向的，而非价值无涉的；是需要深入批判、探究、修正和追问的，而非完全正确、不容质疑的。

由此，师生将树立起一种正确的科学课程观以及相应的教学和学习态度，克服“客观主义”、“永恒主义”、“价值中立论”等对他们思想的束缚，使他们深刻领悟到在这个世界上“没有哪一种课程就不需要质疑、反驳、批判和发展”、“所有的课程都可能是存在错误的”，从而使科学课程的教学过程由原来教师生硬地传授、机械地灌输以及学生枯燥无味地背诵、记忆，转化为教师通过引导、保护和鼓励学生对科学课程进行大胆质疑、问难和探索的过程，不仅使学生学到应该学习的科学知识，而且也在教学过程中培养他们对各种知识以及社会生活的反思、怀疑和批判意识，使他们的创新意识和能力得到真正的加强，改变他们的被动地位，使他们的主体性、能动性和自主性得到充分地发挥和展现。

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