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试论课程文化自觉与创新(1)(2)

2017-08-26 01:26
导读:对课程文化的评价应体现以下几个标准。1.开放性。开放是选择和生成先进文化的前提。2.民主性。从“社会共同课程”的观念出发,充分发扬民主,调动

对课程文化的评价应体现以下几个标准。1.开放性。开放是选择和生成先进文化的前提。2.民主性。从“社会共同课程”的观念出发,充分发扬民主,调动所有成员共同创建文化。3.多样性。多元文化表现为传统与现代的冲突,现代与后现代化的争鸣,民族文化和世界文化的对话。课程文化要从内容和形式上进行融合、共享。4.动态性。社会发展教育活动的动态性,决定了课程文化处在不断选择、转化和更新的动态发展之中。5.生成性。课程文化是社会文化的一种文化,它需要根据教育的特点进行“再创造”和“创新”,生成有自己特色的文化。

三、课程文化创新的基本规律及实现途径

课程文化创新是课程文化自觉的落实与实现,是课程文化建设的生命和灵魂。课程文化创新,是指通过对现有课程文化局限性的突破和新的课程文化模式的探索,促使旧文化形态向新文化形态转换的过程。它包括课程文化价值观念创新、课程文化知识体系创新、课程文化思维方式创新、课程文化管理体制创新等方面,具有时代性、实践性、整体性和前瞻性的特点。通过课程文化创新,引发旧课程观的解构和新课程观的建构,促使传统惯性的消解和传统精华的重铸,推动课程的重大变革和一代课程新人的涌现。课程文化创新,是课程发展的客观要求,是民族创新精神的基础,也是我们的光荣使命。课程文化创新是一个长久的艰巨的任务,需要增强创新知识,提高创新能力,形成创新的氛围,为创新提供条件。具体地讲,其基本规律及实现途径主要有以下几方面。

(一)坚持解放思想、实事求是、与时俱进的思想路线,在不断发展的课程实践中创新课程文化

实践的观点,是辩证唯物主义认识论首要的基本的观点。实践是文化创新的源泉。目前我国基础教育课程改革在文化上进行了创新,初步显现出来的特征有:以人为本的人文关怀,平等对话的民主认同,开放多元的积极心态,情景生动的理性实践。这些特征最初是从1997年开始对语文课程讨论中形成的。1997年11期的《北京文学》刊登的三篇文章,分别从学生家长、中学语文教师、大学中文系教师的角度,谈了对当前语文教育弊端的看法,这引起了从教育界到文化界,从学生到家长到教师,从基层教育部门到中央领导的强烈反响和讨论。通过讨论,形成四点认识:①重新审视语文教育的目的,认为当前语文教育的人文价值相对削弱;②语文教育教材陈旧,与学术界新的研究成果有相当的距离,而且过分强调语言学的训练,内容过深过难,过于专业化;③语文教育在应试教育的阴影下,失去应有的生命力,达不到培养学生人文精神的目的;④从一元到多元,表达了教材实行一纲多本的强烈愿望。[13]在此认识基础上,课程的理论和实践工作者着眼于人的需要进行课程文化创新,把课程文化创新看作是解放思想的过程,给人以终极关怀的过程,把重建精神家园,重构课程价值体系,作为课程文化创新不可推卸的重任。课程文化创新的主体是广大教师,课程文化创新的实践者寄希望于广大学生。在实践中要充分调动师生的积极性,发挥他们文化创新的主体作用,使课程文化创新具有生命力和活力,取得扎实的成效。

(二)发扬民族文化的优良传统,在培育和弘扬民族精神中创新课程文化

民族精神是一个民族在历史的文化实践中内化在一个民族主体中的,经由历史凝聚而延传着的稳定的、特殊的精神气质或总体精神风貌。它是渗透到一个民族文化的多样性之中的主色调,是一个民族赖以生存和发展的精神支撑,也称国魂。中华民族在五千年发展中形成了以爱国主义为核心的民族精神。例如,自强不息,刚健有力;厚德载物,和而不同;崇德重义,修身为本;刻苦勤劳,艰苦奋斗等。我们要在课程实践中,以民族精神的创新带动课程文化的创新,总体方向是:在民族文化精神上,培育和丰富适应从封闭的自然经济、计划经济向开放的市场经济转变的平等、竞争、创新、诚信、民主、法治等精神;在民族文化体制上,从缺乏活力的高度统一的模式向多元模式转变,从人治向法治转变。

从世界上发展中国家课程改革来看,其文化创新的一般规律是,在初期主要推行采用传播式的创新,移植先进国家的文化,来缩短差距。直到20世纪70年代,在经济危机打击下,发达国家碰到了严重的问题,加上搬用发达国家模式并未取得预期效果,因此,发展中国家开始反思这种创新,并对之进行适应性改革,各种教育实验应运而生。20世纪80年代后,发展中国家开始意识到自己创新的意义,力图在课程改革中反映本国的文化处境。从我国看,1922年胡适从五四新文化运动的处境出发,提出了“六三三”学制改革,但这不是抄袭美国的制度;[14](17)再如,陈寅恪在设计史学课程时,就没有完全搬用西方史学课程的知识结构及教育理想,而是立足于中国传统的史学教育文化,吸收西方史学现代研究方法,用以完善自己的历史课程设计,从而为世界贡献了一种既具有现代水平又内涵中国文化精神的史学课程。“而这种文化优势恰恰就是国际教育对话中借以立足并显示自身知识价值的根本资源。”[14](19)

(三)遵循课程发展的一般规律,在现代与后现代课程范式的转换与互动中创新课程文化

课程活动古已有之,形成专门的研究领域,迄今不过八十多年,大体经历四个阶段:第一,前学科化研究(1890—1917),主要是零星的研究;第二,学科化研究(1918—1948),主要探索课程的技术问题;第三,理论体系的建构(1949—1969),从原理到过程和结果进行系统化的研究;第四,范式转变(1970—现在),课程研究的范式由现代向后现代转向,呈现多元化态势。

现代课程研究有两条线,一条线以博比特、泰勒(R·W·Tyler)等人为代表,他们追求科学化的方法,创建了课程研究的技术──控制取向的模式;另一条主要以布鲁纳(J·Braner)、施瓦布(J·Schwab)等为代表,他们侧重于追求科学化的内容,创建了课程研究的概念──实证取向模式。现代课程研究范式,以自然科学和经验证实为依据,以价值的中立为研究本质,以课程开发为核心,以行为和结果的改善为目标,突出管理和控制,力图寻求一种普适性的课程原则。

后现代课程研究比较有代表性的观点有三种:一是以注重相互依存和维持生态为主题的课程观,代表人物有卡普拉、格里芬等人;二是以平等、民主等带有政治思想为主题的课程观,主要包括批判理论和女性主义理论,美国的阿普尔是早期代表人物之一;三是以混沌学和无限宇宙观为基础的课程观,其倡导者主要有多尔、格里芬等人,这代表了后现代研究的最新成果,其中,多尔针对泰勒原理提出的“4R”新课程标准影响很大。后现代课程研究范式的共同点是:寻求课程理解,反对课程中的技术理性,重视理论性、研究性,关注学习者的自我意识和创造性,弘扬整体观和联系观。

现代课程和后现代课程两大范式,各有长短,现代课程强调技术,便于管理和控制,但对复杂的价值问题视而不见,关注标准化,利于提高效率,但违反了教育真谛,忽视个人潜能的最大发展。后现代课程在课程的开放性、不确定性、整体联系和关怀等方面对课程改革有重要的启示,把建设性后现代主义、后结构主义、后现代女性主义、生态后现代主义、多元化主义、心理分析理论、现象学、诠释学、新教育社会学等诸多理论引入课程,激活和拓展了课程视野。但它过于理想主义和理论化,缺乏操作和实践,很难推行。

进行文化创新,要求我们以现代课程范式的长项为基础,吸收后现代范式中的建设性观点,增加研究者之间的学术对话,改进课程开发,重视理论和实践的关系,运用多元性、综合性的研究方法体系,超越现代和后现代,建构21世纪课程的愿景。

(四)遵循文化发展的一般规律,在文化交往与文化选择、文化批判与文化兼容、文化积累与文化突变的相互联结相互作用中创新课程文化

文化交往,是个人、群体、民族之间精神文化活动、能力及其成果的相互变换。交往具有双向或多向性特点,它推动文化的开放。文化交流是课程变革的重要力量,近代中国的课程充实了科学技术的内容,就源于“中体西用”为特征的文化交流。文化交流对课程的影响取决于不同文化之间的融合程度。表层的文化交流便有表层的文化变革,深层的文化交流才能推动课程的实质性变革。我们要积极主动地进行文化交流,对其他民族先进文化成果进行消化、进而吸收成我国文化的组成部分并进行创新,最终达到课程在显性和隐性两个层次的协调一致。文化选择一般分为:一是对传统文化的选择,即美国文化人类学家米德(Mead,M)提出的“后喻文化”(post-figurative culture),是以重复过去为使命的那些文化;二是未来文化的选择,即“前喻文化”(pre-figurative culture),是指以开拓未来为使命的文化类型。我国传统文化的“后喻”性赋予了课程的封闭和静态特征,美国文化的“前喻”性赋予了课程的开放和动态特征。在相应的文化选择下,所引发的教育创新对民族创新精神有重要作用。第一,教育观念创新作用,也称韦伯定律,即教育观念的转变对人类文化的进化起促进作用。德国社会学家马克斯·韦伯认为,16世纪马丁·路德宗教改革所倡导的新教伦理,赋予西方文化进化以新动力,使资本主义在欧洲产生。第二,教育制度创新作用,也称夸美纽斯定律,即教育制度的创新对激活民族精神有关键作用。夸美纽斯创立的班级授课制,为发展新文化奠定了基础。第三,教育功能创新作用,也称斯宾塞定律,指教育创新必须以服务和作用社会功效为目的。因此,自觉合理的文化选择可以促进并加快文化创新,反之,导致冲突和矛盾,甚至社会巨大震荡和民族文化的消亡。[15](28-29)

文化选择的核心是文化批判。文化批判是站在文化发展进步的基础上,对民族文化和外来文化的理性审视和反思,在对现存文化模式肯定的理解中包含着否定的理解,在历史和价值的交合点上,寻找文化现代化的合理道路。批判是扬弃,是兼容。多元化文化背景下的课程改革,其兼容的意义:一是要增强课程设计的适应性和灵活性,为不同文化背景的学生提供平等的学习机会;二是突出课程设计的主体性,促进不同民族文化的认同和接纳;三是增强课程设计的开放性,达成对世界文化的理解和尊重;四是通过创造性实施学科课程、大力建设探究型课程、重视开发潜在课程及课程的整合,寻求新课程文化的超越和转化生成。

文化积累,即文化的保存和增加,表现为一个渐变的过程;文化突变,即文化从一个阶段到另一个阶段的飞跃。文化积累要求学校课程保持相对的稳定,课程必须有延续性,课程变革主要是修补、完善工作;文化突变则要求学校课程进行大的改革。西方课程演变经历了“三艺”→宗教科目→人文学科→自然学科→综合学科等一系列课程的转移,实际上反映了人文主义和科学主义从分离到融合的文化变迁过程。当前,我国的基础教育课程改革,一方面要注意反映原有课程文化的优势,另一方面又要适时地变革,加速课程文化的突变,并且经由积累→突变→再积累→再突变,逐步向高一层次发展。

(五)遵循教育创新的一般规律,探求课程文化创新的策略

教育创新是主体(人)为了一定目的,遵循教育发展的规律,对教育的整体或其中的某些部分进行变革,从而使教育得以更新与发展的活动。教育创新的规律,不同的学者从不同的角度进行了探讨,代表性的有:①五原则说,即教育创新的五条原则:批判性原则,探索性原则,适应性原则,美感性原则,民主性原则;[16]②五前提说,即教育创新的五个前提:必须深入研究中国的本土教育资源,批判地继承人类优秀的教育文化遗产,要有全球的视野,坚持正确的方法论,保持创新的标准和底线;[17]③三级说,即教育创新从低到高分为三级:一级是采借传播为主的借鉴型创新,二是以改进为主的教育革新,三是有原创性发现的教育革命。[15](25)④四段说,即从教育现象中发现问题,从学生成长需要中产生动机,从信息中产生灵感,从实践中完善发展。[18]教育创新的流程是:发现问题—界定问题—想象最佳结果—优化最优方案—实施方案—验证结果—推广结果。从以上分析可以看出,若把上述几种观点综合起来,基本可以把握教育创新的内在规律。课程文化创新作为教育创新的组成部分,应遵循上述规律并寻求以下创新策略。

1.在组合中创新。如这次新课改中的研究性学习,就是“课程文化”的革命。研究性学习的理论基础就是从“整体教育”“多元智慧”“全语言”“建构主义”理论等组合形成的,使学生学习方式发生了深刻变化。

2.新异发现。创造者能及时发现新事物,并以科学的态度研究其生成和发展机制,促成新生事物由自然生成向人工培育,由偶然向必然,由弱势向强势转变。例如,有的教师在数学课程实践中发现了数学的文化价值体现在两个方面:一是一种科学的语言,一种特有的符号语言;二是一种数字文化、量的文化和计算机文化。为此,一要培养学生“求真”的文化素质,包括科学态度和辩证思想;二要弘扬数学文化创新精神,从身边生活中运用数学;三要弘扬数学“向善”精神,培养学生道德素质;四要弘扬数学“审美”精神,从对称、和谐、完备、统一、奇异的数学现象中使学生产生美的体验。

3.引进创新。就是通过引进某项研究成果进行创新。例如,把“行动研究”方式引进到课程领域,使课程具有了“研究”和“行动”的两大特点,使新课程改革进行了两方面的文化创新。一是课程理论的创新,主要有:课程是实践,教师是研究者,学生是知识的建构者,教室是实验室,教材是范例,家长是伙伴;二是课程实施文化的创新,即合作、对话、探究。合作,就是全社会对课程的共建共享,各人都成为合作共同体的一分子;对话,就是课程利益有关的人员、部门及师生之间的沟通;探究,就是从课程的发展史到一门课程乃至课程中每个环节,对其中的不确性进行探索和发现。

4.变通求异。就是通过对缺点的列举,改变课程的成分比例或顺序,以突出某些方面而产生变革效应。如,新课改中如何评价教师的教学质量问题,就是从分析原有评价的弊端入手,其弊端主要是把考试成绩作为唯一评价标准,评价方法是静态的。新课改则从多维度进行评价。一是亲和度,即师生之间的和谐关系。二是自由度,即教学中民主、平等的环境。三是参与度,即师生的参与程度。四是激活度,即课堂气氛的活跃程度。五是扩展度,即从显性课程向隐性课程的扩展程度。多向思维评价方法带动了课程文化的创新。

5.转化生成。就是通过对社会文化的转换、传统文化的传承和多元文化的融合,使之内化到课程之中,并通过多种主体活动,运用心理强化、心理定势等心理机制,强化认同、适应、同化、融合等多种心理过程,依托课程文化资源开发的多种表现形式,将先进文化生成为学生的人文素养。

课程文化自觉与创新,利在当代,功在千秋。可以预见,随着广大教育工作者自觉意识和创新精神不断激发与觉醒,课程文化建设和大发展的时代即将到来。

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